從英語母語視角剖析動態(tài)助詞“著”的偏誤與教學優(yōu)化策略一、引言1.1研究背景隨著中國國際地位的不斷提升，漢語在全球范圍內的影響力日益增強，吸引了越來越多的外國人學習漢語。據相關數(shù)據顯示，截至2023年5月，全球已有180多個國家和地區(qū)開展中文教育，81個國家將中文納入國民教育體系。在眾多漢語學習者中，母語為英語的留學生是一個龐大的群體。英語作為世界上使用最廣泛的語言之一，其語法體系與漢語有著顯著的差異，這給母語為英語的留學生學習漢語帶來了諸多挑戰(zhàn)。動態(tài)助詞“著”是漢語語法體系中一個重要的組成部分，它在表達動作的進行、持續(xù)、伴隨等意義方面起著關鍵作用。正確使用“著”能夠使語言表達更加準確、生動、自然。然而，由于漢語動態(tài)助詞“著”的語義和用法較為復雜，且與英語中表達相應意義的語法形式存在較大差異，母語為英語的留學生在學習和使用“著”的過程中常常出現(xiàn)各種偏誤。這些偏誤不僅影響了留學生漢語表達的準確性和流暢性，也在一定程度上阻礙了他們與漢語母語者之間的有效溝通和交流。例如，在英語中，表達動作的進行通常使用“be+動詞-ing”結構，這與漢語中“著”的用法有相似之處，但又不完全相同。漢語中“著”還可以表示動作持續(xù)的狀態(tài)、伴隨的動作或狀態(tài)等，這些用法在英語中并沒有完全對應的表達方式。這種語法上的差異使得留學生在學習“著”時容易受到母語的干擾，從而產生偏誤。如將“他正在吃飯著”說成“Heiseatingnow”，直接按照英語的表達習慣，在使用了“正在”表示進行時態(tài)后，又錯誤地添加了“著”；或者將“墻上掛著一幅畫”說成“Thereisapicturehangingonthewall”，雖然意思能夠傳達，但沒有正確使用漢語中“V著”類存在句的表達方式。因此，深入研究母語為英語的留學生在動態(tài)助詞“著”上的偏誤情況，并提出針對性的教學對策，具有重要的理論和實踐意義。這不僅有助于豐富漢語作為第二語言教學的理論研究，也能夠為對外漢語教師的教學提供有益的參考，提高教學效果，幫助留學生更好地掌握漢語動態(tài)助詞“著”的用法，提升他們的漢語水平和交際能力。1.2研究目的和意義本研究聚焦于母語為英語的留學生在動態(tài)助詞“著”使用上的偏誤，旨在深入分析偏誤類型，全面探究偏誤產生的原因，并據此提出切實可行的教學對策。在漢語作為第二語言教學領域，動態(tài)助詞“著”的教學一直是重點與難點。母語為英語的留學生在學習過程中頻繁出現(xiàn)偏誤，通過對這些偏誤的系統(tǒng)研究，能夠為對外漢語教師提供極具針對性的教學參考，幫助教師在教學內容的選擇與教學方法的設計上更加科學合理。比如在教學內容方面，可以依據偏誤分析結果，著重講解留學生容易出錯的“著”的語義和用法；在教學方法上，根據偏誤原因，采用更適合留學生理解和接受的方式，像利用情境教學法來幫助他們理解“著”所表達的動作持續(xù)狀態(tài)。這不僅能夠提高教學效率，還能提升教學質量，使教師的教學更具成效，從而助力留學生更好地掌握動態(tài)助詞“著”的用法，提升他們的漢語表達能力和語言交際水平。從理論研究角度來看，對母語為英語的留學生動態(tài)助詞“著”偏誤的研究，有助于進一步豐富漢語作為第二語言習得的理論體系。通過深入剖析留學生在學習“著”時受到母語、目的語規(guī)則泛化等因素的影響機制，能夠揭示漢語作為第二語言學習過程中的一些普遍規(guī)律和特殊現(xiàn)象。這對于漢語語言學研究以及語言對比研究都具有重要意義，能夠為相關領域的理論發(fā)展提供新的視角和實證依據，推動漢語教學理論的不斷完善和發(fā)展。1.3研究方法和語料來源本研究綜合運用多種研究方法，以確保研究的科學性、全面性和深入性。文獻研究法是本研究的重要基礎。通過廣泛查閱國內外關于漢語作為第二語言教學、動態(tài)助詞“著”的研究成果，包括學術期刊論文、學位論文、學術著作等，全面梳理已有的研究現(xiàn)狀和理論觀點，明確研究的起點和方向，了解動態(tài)助詞“著”的語義、用法、習得規(guī)律以及偏誤分析等方面的研究進展，為后續(xù)的研究提供堅實的理論支撐。例如，通過對朱德熙、呂叔湘等學者關于動態(tài)助詞理論研究的梳理，深入理解“著”在漢語語法體系中的地位和作用；參考孫德金等學者對留學生動態(tài)助詞習得情況的研究，把握前人在研究方法、研究內容上的優(yōu)勢與不足，從而為本研究的開展提供有益借鑒。語料分析法是本研究的關鍵方法之一。本研究主要從HSK動態(tài)作文語料庫中收集母語為英語的留學生使用動態(tài)助詞“著”的語料。HSK動態(tài)作文語料庫收集了1992-2005年外國漢語學習者參加高等漢語水平考試（HSK高等）的作文答卷，1.1版語料文本達11569篇，約424萬字。該語料庫具有全面性、真實性、平衡性和單純性的特點，能夠較為真實地反映留學生使用漢語的實際情況，為研究提供了豐富且可靠的數(shù)據來源。同時，為了使研究更具時效性和全面性，還從互聯(lián)網上收集了部分近期母語為英語的留學生在網絡交流平臺、學習論壇等留下的漢語語料，以及在實際教學過程中記錄的留學生口語和書面作業(yè)中與“著”相關的語料。對這些語料進行詳細的標注和分類，從字、標點符號、詞、句、篇章等不同層面進行分析，準確找出留學生在使用“著”時出現(xiàn)的偏誤類型，如錯詞、缺詞、多詞、句子成分殘缺或多余、語序不當?shù)扰c“著”相關的錯誤情況。對比分析法也是本研究不可或缺的方法。一方面，將漢語動態(tài)助詞“著”的語義和用法與英語中表達類似意義的語法形式進行對比，分析兩者之間的差異和相似之處，探究母語為英語的留學生在學習“著”時可能受到的母語負遷移影響。例如，對比漢語中“他正吃著飯”和英語“Heiseating”，分析英語“be+動詞-ing”結構與漢語“著”在表達動作進行意義時的差異，以及這種差異如何導致留學生出現(xiàn)偏誤。另一方面，對不同漢語水平的母語為英語的留學生使用“著”的情況進行對比，分析隨著漢語水平的提高，留學生在“著”的使用上是否存在進步，以及在哪些方面仍然存在困難和偏誤，從而更有針對性地提出教學對策。二、動態(tài)助詞“著”的本體研究2.1“著”的語法意義2.1.1表示動作進行在漢語中，動態(tài)助詞“著”常用來表示動作在說話時正在發(fā)生，處于進行的狀態(tài)。例如“他正在吃飯著”（此為留學生偏誤句，正確應為“他正在吃飯”或“他吃著飯呢”），在正確的表達“他吃著飯呢”中，“著”明確體現(xiàn)出“吃飯”這一動作在當下正持續(xù)進行。又如“她在認真地寫著作業(yè)”，“寫著作業(yè)”表明“寫作業(yè)”的動作此刻沒有中斷，是正在發(fā)生的行為。再如“外面下著大雨，人們都匆忙地往家趕”，“下著大雨”生動地描繪出在說話的這個時間點，降雨的動作正在持續(xù)，讓讀者或聽者能直觀地感受到當時的天氣狀況。這種表示動作進行的用法，使得句子能夠更準確地傳達出行為發(fā)生的時間特性，增強語言表達的時效性和現(xiàn)場感。2.1.2表示狀態(tài)持續(xù)“著”還可以用來表示狀態(tài)的延續(xù)。當“著”用于此意義時，強調的是一種狀態(tài)從過去某個時間開始，一直持續(xù)到現(xiàn)在，并且有可能繼續(xù)持續(xù)下去。比如“窗戶開著”，“開著”表示窗戶處于打開的狀態(tài)，這個狀態(tài)是持續(xù)存在的，并非瞬間發(fā)生的動作。再如“墻上掛著一幅畫”，“掛著”體現(xiàn)了畫一直保持被掛在墻上的狀態(tài)，從掛上的那一刻起，這種狀態(tài)就沒有改變。還有“他穿著一件紅色的外套”，“穿著”表明他身上處于套著紅色外套的狀態(tài)，這一狀態(tài)在當前時刻是持續(xù)的。這種表示狀態(tài)持續(xù)的用法，豐富了漢語對于事物狀態(tài)描述的方式，使語言能夠更細膩地展現(xiàn)客觀世界中事物的存在狀態(tài)和發(fā)展態(tài)勢。2.1.3表示伴隨動作或狀態(tài)“著”能夠表達一個動作伴隨著另一個動作或狀態(tài)同時發(fā)生。例如“他笑著說”，“笑著”是伴隨“說”這個動作的狀態(tài)，表明他在說話的時候臉上帶著笑容。又如“她哼著歌走路”，“哼著歌”是伴隨“走路”這一動作同時進行的行為，體現(xiàn)出她在行走過程中還在哼唱歌曲，使整個畫面更加生動形象。再如“爸爸開著車，眼睛專注地看著前方”，“開著車”是主要動作，“眼睛專注地看著前方”是伴隨開車這個動作的狀態(tài)，兩者同時存在，共同構成了一個完整的場景描述。這種表示伴隨動作或狀態(tài)的用法，使?jié)h語在描述復雜場景和行為時更加靈活、準確，能夠清晰地展現(xiàn)出動作之間的關系和狀態(tài)的共存性。2.2“著”的句法功能2.2.1用在動詞后當“著”用在動詞之后時，最常見的是構成謂語，用來描述主語正在進行的動作或處于的行為狀態(tài)。例如“她唱著歌”，“唱著歌”這一結構在句中作謂語，“著”附著在動詞“唱”后，清晰地表明“唱歌”這一動作正在持續(xù)進行，強調動作的當下性和未完成性。又如“他在操場上跑著步”，“跑著步”同樣充當句子的謂語，“著”使得“跑步”這一動作的進行狀態(tài)得以凸顯，讓讀者或聽者能夠直觀地感受到主語正在進行的行為。再如“媽媽在廚房做著飯”，“做著飯”作謂語，“著”體現(xiàn)出“做飯”動作在說話時刻的持續(xù)，生動地描繪出媽媽當下的活動狀態(tài)。這種“動詞+著”構成謂語的用法，在漢語表達中極為普遍，能夠使句子更加生動形象地展現(xiàn)出動作發(fā)生的場景和過程。2.2.2用在形容詞后“著”用在形容詞之后，主要表示狀態(tài)的持續(xù)。比如“燈亮著”，“亮著”表明燈處于明亮的狀態(tài)，且這種狀態(tài)在當下是持續(xù)存在的。又如“房間里的窗戶開著”，“開著”描述了窗戶敞開的狀態(tài)，強調這種狀態(tài)沒有改變。再如“他的臉上洋溢著幸福的笑容，眼睛瞇著，嘴角微微上揚”，“瞇著”體現(xiàn)眼睛處于瞇起的狀態(tài)，進一步豐富了對人物神態(tài)的描寫。在這些例子中，“著”加在形容詞后，將事物或人的某種狀態(tài)進行了持續(xù)化的表達，讓描述更加具體、形象，有助于讀者或聽者更好地理解和感受所描繪的情境。2.2.3構成“V著V著”結構“V著V著”結構在漢語中具有獨特的表達功能，它通常表示在動作持續(xù)進行的過程中出現(xiàn)了某種變化。例如“他走著走著就迷路了”，“走著走著”體現(xiàn)了“走”這個動作在持續(xù)進行，而“就迷路了”則表明在持續(xù)行走的過程中發(fā)生了“迷路”這一意外的變化。又如“她聽著聽著就睡著了”，“聽著聽著”強調“聽”的動作一直在進行，“就睡著了”表示在聽的過程中出現(xiàn)了“睡著”的結果。再如“雨下著下著就停了”，“下著下著”突出雨持續(xù)降落的狀態(tài)，“就停了”說明在雨持續(xù)下的過程中發(fā)生了停止的變化。這種結構能夠清晰地展現(xiàn)出動作發(fā)展的動態(tài)過程以及其中產生的變化，使語言表達更加生動、富有層次感。三、母語為英語的留學生使用“著”的偏誤類型分析3.1“著”的濫用“著”的濫用是母語為英語的留學生在使用動態(tài)助詞“著”時較為常見的偏誤類型之一，主要表現(xiàn)為在一些本不需要使用“著”的句子中錯誤地添加了“著”。例如，“我每天愁著作業(yè)很多”，在這個句子中，“愁”本身是一個心理動詞，表示一種心理狀態(tài)，這里描述的是每天存在的一種發(fā)愁的狀態(tài)，并非強調動作的進行或持續(xù)，所以不需要使用“著”。又如“他喜歡玩著游戲”，“喜歡”表達的是一種長期的愛好和傾向，“玩游戲”是喜歡的具體內容，整個句子表達的是一種一般性的喜好，而不是正在進行的動作，“著”的添加使句子表達顯得多余和不自然。從原因上看，母語負遷移是導致“著”濫用的重要因素之一。在英語中，表達動作的進行通常使用“be+動詞-ing”結構，這種形式在英語中使用頻率很高，且用法相對固定。留學生在學習漢語時，由于受到母語思維的影響，容易將英語中這種表達進行時態(tài)的方式遷移到漢語中，認為只要表示動作的進行就需要使用類似的結構，從而在漢語句子中不恰當?shù)奶砑印爸?。比如將“我正在吃飯”說成“Iameatingnow”，然后對應地在漢語表達中也寫成“我正吃著飯著”，出現(xiàn)“著”的重復使用，就是明顯受到英語語法結構干擾的結果。此外，過度泛化也是造成“著”濫用的原因。留學生在學習漢語動態(tài)助詞“著”的過程中，當他們初步掌握了“著”表示動作進行或狀態(tài)持續(xù)的基本用法后，由于對其具體使用條件和限制了解不夠深入，就容易出現(xiàn)過度泛化的現(xiàn)象。他們可能會簡單地認為只要是持續(xù)的動作或狀態(tài)都可以使用“著”，而忽略了漢語中一些特殊的語義和句法要求。例如在“我認識著他很多年了”這個句子中，“認識”是一個表示心理認知的動詞，它本身具有一種持續(xù)的語義特征，不需要再用“著”來強調持續(xù)，這里使用“著”就是對“著”用法過度泛化的體現(xiàn)。3.2“著”的缺失“著”的缺失也是母語為英語的留學生常見的偏誤類型，這主要是由于他們對“著”表示狀態(tài)持續(xù)這一功能理解不夠深入。比如“他坐椅子上看書”，正確的表達應該是“他坐在椅子上看著書”，在這個句子中，“坐在椅子上”和“看著書”都描述了一種持續(xù)的狀態(tài)，“著”的缺失使得句子只表達了動作的發(fā)生，而無法體現(xiàn)出這種狀態(tài)的延續(xù)性，顯得表達不夠完整和準確。再如“外面下大雨，我們不能出去玩”，正確的是“外面下著大雨，我們不能出去玩”，“下著大雨”強調了雨持續(xù)降落的狀態(tài)，而缺失“著”后，就無法生動地描繪出當時的天氣狀況，語言的表現(xiàn)力大打折扣。這種偏誤產生的原因，一方面與母語負遷移有關。英語中雖然有類似表示持續(xù)狀態(tài)的表達方式，但與漢語“著”的用法存在差異。在英語中，可能會用一些介詞短語或特定的句式來表達狀態(tài)的持續(xù)，例如“Heissittingonthechairreadingabook”，這里用“issitting”和“reading”來體現(xiàn)持續(xù)的動作和狀態(tài)，但在漢語中則需要用“著”來明確表達。留學生在學習漢語時，容易受到英語表達習慣的影響，忽略漢語中“著”的使用，從而導致“著”的缺失。另一方面，對漢語語法規(guī)則的掌握不熟練也是重要因素。留學生在學習漢語初期，對動態(tài)助詞“著”的使用規(guī)則理解不夠透徹，沒有充分意識到“著”在表示狀態(tài)持續(xù)時的重要性，在實際運用中就容易遺漏“著”。隨著學習的深入，雖然對“著”的用法有了一定了解，但在語言輸出時，由于緊張、表達習慣等原因，仍可能出現(xiàn)“著”缺失的情況。3.3“著”的錯位“著”的錯位偏誤主要表現(xiàn)為“著”在句子中的位置不符合漢語的語法規(guī)則，導致句子表達不恰當。例如“大家正在上課著”，在漢語中，“正在”和“著”都有表示動作進行的含義，二者不能同時使用，正確的表達應該是“大家正在上課”或者“大家上著課呢”。再如“我吃著飯在餐廳”，正常的語序應該是“我在餐廳吃著飯”，“在餐廳”作為表示處所的介詞短語，一般要放在動詞“吃著飯”之前，用來表明動作發(fā)生的地點，而該偏誤句將其位置放錯，使句子的表達不符合漢語的語言習慣。這種偏誤產生的原因主要是留學生對漢語中“著”與其他詞共現(xiàn)的規(guī)則不夠熟悉。在漢語中，“著”與一些副詞、介詞短語等在句子中的位置有特定的要求。留學生由于對這些規(guī)則掌握不扎實，在實際運用時就容易出現(xiàn)位置混亂的情況。例如在英語中，表達動作進行的“be+動詞-ing”結構在句子中的位置相對靈活，留學生受此影響，在漢語表達中也隨意安排“著”的位置。同時，漢語中一些句式的結構較為復雜，留學生在學習過程中沒有完全理解其內在的語法邏輯，也會導致“著”的錯位。如在存現(xiàn)句“墻上掛著一幅畫”中，留學生可能會錯誤地寫成“一幅畫掛著在墻上”，沒有正確掌握存現(xiàn)句中“著”與其他成分的位置關系。3.4“著”與“了”的混淆“著”與“了”的混淆是母語為英語的留學生在使用動態(tài)助詞時常見的偏誤類型之一，這主要是由于他們對“著”和“了”的語法意義理解不夠清晰。例如“我昨天去商店，買一本書”，在這個句子中，“去商店”和“買一本書”這兩個動作都發(fā)生在昨天，是已經完成的動作，正確的表達應該是“我昨天去了商店，買了一本書”，這里需要使用“了”來表示動作的完成。而留學生出現(xiàn)這樣的偏誤，很可能是因為他們沒有準確把握“著”和“了”的區(qū)別，“著”主要表示動作的進行或狀態(tài)的持續(xù)，“了”則側重于表示動作的完成或實現(xiàn)。從母語負遷移的角度來看，英語中表達動作完成通常使用“have/has+過去分詞”結構，表達進行則用“be+動詞-ing”結構。這種表達方式與漢語中“著”和“了”的用法有所不同，留學生在學習漢語時，容易受到母語習慣的影響，對“著”和“了”的使用產生混淆。例如，在英語中“Hehasfinishedhishomework”表達動作完成，“Heisdoinghishomework”表達動作進行。留學生在漢語表達時，可能會將這種區(qū)分方式簡單移植過來，導致在應該用“了”表示動作完成時，錯誤地使用了“著”。此外，漢語中“著”和“了”的語義和用法較為復雜，除了基本的動作進行和完成的意義外，還有一些特殊的用法和語境限制。留學生在學習過程中，沒有全面掌握這些內容，也容易出現(xiàn)混淆。比如“了”還可以用在句末表示新情況的出現(xiàn)，如“下雨了”；“著”在一些特殊句式中也有獨特的用法，如“V著V著”結構。這些復雜的語義和用法增加了留學生學習的難度，使得他們在實際運用中難以準確區(qū)分“著”和“了”。3.5“著”與介詞“在”“到”的誤用在母語為英語的留學生使用動態(tài)助詞“著”的過程中，“著”與介詞“在”“到”的誤用也是較為常見的偏誤類型。例如“他躺在床上著”，正確的表達應該是“他躺在床上”或者“他正躺在床上呢”，這里留學生錯誤地將“著”與“在”同時使用，導致表達錯誤。又如“我跑著到學?！保Ｇ闆r下應該是“我跑到學?！?，“著”在這里屬于多余添加，使句子不符合漢語的表達習慣。母語干擾是造成這種誤用的重要原因之一。在英語中，“l(fā)ieinbed”表示“躺在床上”，“runtoschool”表示“跑到學校”，英語中介詞的使用和漢語存在差異。留學生在學習漢語時，容易受到英語表達習慣的影響，將英語中介詞的使用方式與漢語中“著”的用法混淆。例如，他們可能會認為在表達動作發(fā)生的地點或到達的目的地時，也需要像英語那樣在動詞后加上介詞，同時又受到漢語中“著”表示動作持續(xù)的影響，從而錯誤地將“著”與“在”“到”一起使用。此外，對漢語介詞和助詞功能區(qū)分不清也是導致誤用的原因。漢語中的介詞“在”主要表示動作發(fā)生的處所、時間、范圍等，“到”主要表示動作的趨向或到達的地點。而動態(tài)助詞“著”主要表示動作的進行、持續(xù)或伴隨狀態(tài)。留學生由于對這些詞的功能理解不夠深入，在實際運用中就難以準確判斷何時使用“著”，何時使用“在”“到”。例如在“他坐在椅子上看報紙”這個句子中，“坐在椅子上”表示動作發(fā)生的狀態(tài)和位置，“看報紙”是主要動作，“著”用于“坐”后表示狀態(tài)持續(xù)，而“在”表明動作發(fā)生的具體位置，留學生如果不能清晰地區(qū)分這些詞的功能，就容易出現(xiàn)“他坐著在椅子上看報紙”這樣的錯誤表達。3.6“著”與帶“得”的補語結構混淆“著”與帶“得”的補語結構混淆也是母語為英語的留學生常見的偏誤之一。例如“他跑很快著”，正確的表達應該是“他跑得很快”。在這個句子中，“很快”是對“跑”這個動作程度的補充說明，屬于補語，應該使用“得”來連接動詞和補語，而不是“著”。又如“他們放錄音，吵著我都睡不著”，正確的是“他們放錄音，吵得我都睡不著”，“吵得我都睡不著”是補充說明“放錄音”這個動作所產生的結果，“得”在這里引出補語，描述了因放錄音而導致的“我睡不著”的狀態(tài)，使用“著”則混淆了這種語法結構。這種偏誤的產生，主要是因為留學生對漢語中帶“得”的補語結構和“著”的功能理解存在偏差。在漢語中，帶“得”的補語結構用于補充說明動作的結果、程度、狀態(tài)等，強調動作產生的后續(xù)影響；而“著”主要表示動作的進行、持續(xù)或伴隨狀態(tài)。留學生在學習過程中，沒有清晰地區(qū)分這兩種語法結構的差異，導致在表達時出現(xiàn)混淆。此外，漢語中補語的類型多樣，包括結果補語、程度補語、趨向補語等，每種補語的用法和意義都有所不同。留學生對這些復雜的補語知識掌握不夠扎實，在實際運用中就容易將“著”與帶“得”的補語結構用錯。例如，在英語中，對于動作結果或程度的表達可能與漢語的方式不同，留學生受到母語表達習慣的干擾，難以準確理解和運用漢語中帶“得”的補語結構，從而出現(xiàn)與“著”混淆的偏誤。3.7“著”的其他誤用除了上述較為常見的偏誤類型外，母語為英語的留學生在使用動態(tài)助詞“著”時，還存在一些其他特殊的誤用情況。例如“我看著電視了”，在這個句子中，“看著”表示動作正在進行，而“了”通常用于表示動作的完成，兩者同時使用導致語義矛盾。這種誤用反映出留學生在語義理解和語境把握上存在不足，沒有準確判斷句子所表達的動作狀態(tài)是進行中還是已完成。再如“他一直笑著說他很高興”，從語義和語法上看，這個句子似乎沒有問題，但在實際語境中，如果想要強調“笑”這個動作與“說”同時發(fā)生的伴隨狀態(tài)，更合適的表達可能是“他笑著說著他很高興”，這里“笑著說著”更生動地描繪出他一邊笑一邊說話的情景。留學生出現(xiàn)“他一直笑著說他很高興”這樣的表達，說明他們對漢語中“著”用于表示伴隨動作時的具體語境和表達習慣還不夠熟悉，未能準確運用“著”來構建最恰當?shù)恼Z言情境。又如“風刮著很大”，正確的表達應該是“風刮得很大”。在這個句子中，“很大”是對“刮”這個動作程度的補充說明，屬于程度補語，需要用“得”來連接動詞和補語，而使用“著”則混淆了語法結構。這種誤用體現(xiàn)出留學生對漢語中“著”與帶“得”的補語結構的差異認識不清，在實際運用時無法準確選擇合適的語法形式來表達自己的意思。四、母語為英語的留學生使用“著”的偏誤原因探討4.1母語英語的干擾4.1.1英漢語“體”范疇表達方式差異英語主要通過動詞的形態(tài)變化來體現(xiàn)“體”的意義，如“be+動詞-ing”結構用于表示進行體，強調動作在某個時間點正在進行。例如“Heisreadingabook”，“isreading”明確表示“讀書”這個動作此刻正在發(fā)生。而漢語則是運用動態(tài)助詞“著”等詞匯手段來表達“體”。例如“他讀著書呢”，“著”表明“讀書”的動作處于持續(xù)進行的狀態(tài)。這種表達方式的差異使得母語為英語的留學生在學習漢語“著”時容易出現(xiàn)偏誤。他們可能會將英語中進行體的表達形式直接套用到漢語中，導致“著”的使用不當。比如前文提到的“我正吃著飯著”這一偏誤句，就是留學生受英語“Heiseatingnow”這種表達的影響，在漢語句子中既用了“正”表示進行，又添加了“著”，出現(xiàn)重復表達的錯誤。此外，英語中進行體的使用范圍和漢語中“著”表示動作進行的范圍并非完全一致。在英語中，一些瞬間動詞用于進行體時，往往表示動作的反復或即將發(fā)生。例如“Heisjumping”，可以表示他正在反復地跳，或者他即將要跳。但在漢語中，瞬間動詞一般不能直接用“著”表示動作的進行，除非是表示動作的反復。如“他眨著眼”，這里“眨著眼”表示眨眼動作的反復進行。如果留學生不了解這種差異，就可能會出現(xiàn)類似“他正死著”這樣的錯誤表達，因為在英語中“die”雖然是瞬間動詞，但可以用“Heisdying”表示“他快要死了”，而漢語中“死”不能用“著”表示進行意義。4.1.2英語固定搭配的負遷移英語中有許多固定搭配，這些固定搭配在長期的語言使用中形成了特定的表達習慣。留學生在學習漢語時，容易受到英語固定搭配的影響，將其遷移到漢語表達中，從而導致“著”的偏誤。例如，在英語中“l(fā)ookat”是一個常見的固定搭配，表示“看”的意思。留學生在表達“我看著黑板”時，可能會受此影響，錯誤地寫成“我看著著黑板”。他們認為“l(fā)ookat”對應漢語的“看著”，而忽略了漢語中“看”這個動作本身不需要用兩個“著”來表達。實際上，在漢語中“我看著黑板”就可以準確表達正在看黑板的意思，“著”在這里表示動作的進行。又如，英語中“l(fā)istento”表示“聽”，留學生可能會將其與漢語中“聽著”混淆。在表達“我聽著音樂”時，有些留學生可能會受到英語固定搭配的干擾，認為“l(fā)istento”的對應漢語表達就是“聽著”，從而出現(xiàn)“我聽著著音樂”這樣的錯誤。這種錯誤的產生是因為留學生沒有理解漢語中“聽著”的用法和英語“l(fā)istento”的區(qū)別，漢語中“聽著音樂”的“著”是用來表示“聽音樂”這個動作正在持續(xù)，而不是因為與英語固定搭配的簡單對應。4.2漢語本身的復雜性4.2.1漢語表達持續(xù)手段的多樣性在漢語中，表達動作的持續(xù)并非僅依靠動態(tài)助詞“著”這一種方式，“正”“在”“正在”等詞也常被用于表示動作正在進行或持續(xù)。例如“他正吃飯”“他在吃飯”“他正在吃飯”，這些句子都表達了“吃飯”這一動作在當下的持續(xù)狀態(tài)。這種表達持續(xù)手段的多樣性，雖然豐富了漢語的表達方式，但也給母語為英語的留學生的學習帶來了一定的困擾。由于英語中表達動作進行主要依靠“be+動詞-ing”這一相對單一的結構，留學生在學習漢語時，很難迅速適應漢語中多種表達持續(xù)手段的情況。他們可能會混淆這些詞和“著”的用法，不知道在何種情況下該使用哪一種表達方式。比如，有些留學生可能會錯誤地寫出“他正吃著飯在”這樣的句子，將“正”“著”“在”隨意組合，導致表達混亂。這是因為他們沒有準確理解“正”“在”“正在”與“著”在語義和語法功能上的細微差別?！罢薄霸凇薄罢凇备鼈戎赜趶娬{動作發(fā)生的時間點，即動作此刻正在進行；而“著”除了表示動作進行外，還可以表示狀態(tài)的持續(xù)以及伴隨動作或狀態(tài)。例如“他穿著一件紅色的衣服”，這里的“著”主要表示狀態(tài)的持續(xù)，不能用“正”“在”“正在”來替換。4.2.2“著”本身語法意義和句法成分的復雜性動態(tài)助詞“著”本身具有多種語法意義和復雜的句法成分，這無疑增加了留學生的學習難度。從語法意義上看，“著”既可以表示動作進行，如“他跑著步”；也可以表示狀態(tài)持續(xù)，如“燈亮著”；還能表示伴隨動作或狀態(tài)，如“她笑著走進來”。這幾種語法意義雖然有一定的關聯(lián)，但在具體的語境中又有各自獨特的含義和用法，對于母語為英語的留學生來說，準確區(qū)分和把握這些語法意義并非易事。在句法成分方面，“著”可以用在動詞后構成謂語，如“他唱著歌”；也可以用在形容詞后表示狀態(tài)持續(xù)，如“房間干凈著”（這種表達在某些方言或特定語境中存在，普通話中常用“房間很干凈”等表達，但可用于說明“著”在形容詞后的用法）；還能構成“V著V著”結構，表示動作持續(xù)過程中發(fā)生的變化，如“他走著走著突然停了下來”。不同的句法成分和結構所表達的語義和語用功能也不盡相同，留學生需要花費大量的時間和精力去學習和掌握。例如，在學習“V著V著”結構時，留學生可能會對這種結構所表達的動作變化含義理解不深，導致在實際運用中出現(xiàn)錯誤。如將“他說著說著就笑了”說成“他說笑著就笑了”，沒有正確使用“V著V著”結構來準確表達動作在持續(xù)過程中的變化。4.3學習策略和學習環(huán)境的影響4.3.1學習策略不當母語為英語的留學生在學習漢語動態(tài)助詞“著”時，學習策略不當是導致偏誤產生的重要原因之一。許多留學生在學習過程中習慣采用死記硬背的方法，單純地記憶“著”的語法規(guī)則和例句，而沒有真正理解其語義和用法的內在邏輯。例如，他們可能記住了“著”可以表示動作進行，如“他吃著飯”，但在實際運用中，當遇到稍微復雜的語境或需要靈活運用的情況時，就無法準確判斷是否該使用“著”以及如何使用。這是因為死記硬背的學習方式缺乏對知識的深入理解和靈活運用能力，留學生只是機械地記住了一些表面的規(guī)則，而沒有掌握“著”在不同語境中的語義變化和使用條件。此外，過度依賴母語翻譯也是常見的不當學習策略。留學生在學習漢語時，常常會將漢語句子逐詞翻譯成母語來理解和記憶，這種方法在一定程度上有助于他們初步掌握漢語的基本表達，但在學習動態(tài)助詞“著”時卻容易產生誤導。由于英漢語在語法結構和表達方式上存在差異，簡單的逐詞翻譯無法準確傳達“著”的語義和語用功能。例如，將“他正吃著飯”直接翻譯成“Heiseatingnow”，雖然在語義上看似相近，但在漢語中“著”所蘊含的動作持續(xù)進行的細微語義和語感在翻譯中無法體現(xiàn)。留學生如果過度依賴這種翻譯方式，就很難真正理解“著”在漢語中的獨特用法，從而在實際運用中出現(xiàn)偏誤。同時，一些留學生缺乏主動歸納總結的學習策略。漢語動態(tài)助詞“著”的用法豐富多樣，在不同的語境中可能會有不同的語義和句法表現(xiàn)。留學生如果不善于對學習過程中遇到的各種“著”的用法進行歸納總結，就難以形成系統(tǒng)的知識體系，無法清晰地區(qū)分“著”在不同情況下的使用規(guī)則。例如，對于“著”表示動作進行、狀態(tài)持續(xù)和伴隨動作或狀態(tài)這幾種不同的語法意義，以及在不同句式中的用法，如果不進行歸納總結，就容易混淆，導致在表達時出現(xiàn)錯誤。4.3.2缺乏真實語境真實的語言環(huán)境對于語言學習至關重要，而母語為英語的留學生在學習漢語動態(tài)助詞“著”時，往往面臨缺乏漢語交流環(huán)境的問題。在母語為英語的國家，日常生活中主要使用英語進行交流，漢語的使用場景相對較少。留學生在這樣的環(huán)境中學習漢語，很難有機會在真實的交際情境中運用動態(tài)助詞“著”，缺乏對其實際用法的感性認識和體驗。例如，在課堂學習中，雖然教師會講解“著”的語法知識和用法，但課堂上的練習往往是基于設定好的情境和例句，與真實的語言交際存在一定的差距。留學生在課堂上可能能夠正確完成一些關于“著”的練習題，但在實際的漢語交流中，當需要根據具體情境準確使用“著”時，就會出現(xiàn)困難。因為真實的語言交流更加靈活多變，涉及到各種不同的話題、語境和交際對象，留學生在缺乏真實語境鍛煉的情況下，很難迅速準確地判斷何時該使用“著”以及如何使用。此外，缺乏漢語交流環(huán)境還導致留學生對漢語中一些細微的語義和語用差異不夠敏感。動態(tài)助詞“著”在不同的語境中可能會有不同的語義側重點和語用效果，這些細微之處只有在真實的語言交流中才能更好地體會和理解。例如，“他笑著說”和“他說笑著”雖然都表達了“笑”和“說”這兩個動作同時發(fā)生，但在語義和語用上存在一定的差異，“他笑著說”更強調“笑”的狀態(tài)伴隨“說”的動作，而“他說笑著”則更側重于描述一種輕松愉快的交流氛圍。在缺乏真實語境的情況下，留學生很難感受到這些細微的差異，從而在表達時無法準確選擇合適的表達方式。五、針對母語為英語留學生的“著”的教學對策5.1教學原則5.1.1對比教學原則對比教學原則在漢語教學中具有重要意義，尤其是對于母語為英語的留學生學習動態(tài)助詞“著”而言。教師應深入分析英漢語在語法結構、表達方式以及語義內涵上的差異，將漢語動態(tài)助詞“著”與英語中表達類似意義的語法形式進行細致對比。在講解“著”表示動作進行的意義時，可與英語的“be+動詞-ing”結構相對比。比如，漢語中“他正吃著飯”，英語是“Heiseating”。雖然兩者都表達動作正在進行，但在漢語中，“正”和“著”在某些情況下可以同時使用來強調動作的進行，但并非必須同時出現(xiàn)，如“他吃著飯呢”也能表達相同意思。而英語中“be+動詞-ing”結構是表達進行時態(tài)的固定形式。通過這樣的對比，讓留學生清晰地認識到兩種語言在表達動作進行時的異同，從而避免因母語負遷移而出現(xiàn)類似“我正吃著飯著”這樣的錯誤。在對比過程中，還可以進一步拓展到一些特殊情況。例如，英語中一些瞬間動詞用于進行時態(tài)時，可能表示動作的反復或即將發(fā)生。像“Heisjumping”，可以表示他正在反復地跳，或者他即將要跳。但在漢語中，瞬間動詞一般不能直接用“著”表示動作的進行，除非表示動作的反復。如“他眨著眼”，這里“眨著眼”表示眨眼動作的反復進行。通過這種深入的對比，幫助留學生準確把握“著”在漢語中的使用規(guī)則和語義特點，減少因母語干擾而產生的偏誤。5.1.2循序漸進原則循序漸進原則要求教師在教學過程中，根據留學生的漢語水平和認知能力，按照先易后難、由簡至繁的順序安排動態(tài)助詞“著”的語法點。在初級階段，應先教授“著”最基本、最常用的語法意義和用法，如表示動作進行和狀態(tài)持續(xù)。例如，先通過簡單的例句“他吃著飯”“燈亮著”，讓留學生初步了解“著”用于動詞后表示動作正在進行，用于形容詞后表示狀態(tài)持續(xù)。在這個階段，避免引入過于復雜的語法結構和語義解釋，以免增加留學生的學習負擔。隨著學習的深入，進入中級階段，可以逐漸介紹“著”的一些擴展用法和特殊情況。比如“著”表示伴隨動作或狀態(tài)的用法，通過例句“他笑著說”“她哼著歌走路”，讓留學生理解“著”可以用來描述一個動作伴隨著另一個動作或狀態(tài)同時發(fā)生。同時，開始講解一些與“著”相關的固定結構，如“V著V著”結構。例如“他走著走著就迷路了”，讓留學生明白這種結構表示在動作持續(xù)進行的過程中出現(xiàn)了某種變化。在這個階段，可以適當增加一些練習題和課堂活動，幫助留學生鞏固所學知識，提高他們運用“著”的能力。到了高級階段，進一步深化對“著”的語義和語用理解。引導留學生關注“著”在不同語境中的細微語義差別和語用功能。例如，“他穿著一件紅色的衣服”和“他正穿著一件紅色的衣服”，雖然都用了“著”表示狀態(tài)持續(xù)，但在語義側重點和使用語境上可能存在差異。前者更強調狀態(tài)的存在，后者則更突出當下正在持續(xù)的狀態(tài)。通過對這些細微之處的分析和講解，讓留學生能夠更加準確、靈活地運用“著”進行表達。5.1.3情境教學原則情境教學原則強調為留學生創(chuàng)設真實、生動的語言情境，讓他們在具體的情境中理解和運用動態(tài)助詞“著”。教師可以利用多媒體資源，如圖片、視頻、音頻等，為留學生呈現(xiàn)各種不同的場景，幫助他們直觀地感受“著”在不同情境中的用法。例如，播放一段人們在公園里活動的視頻，視頻中有人在跑步，有人在放風箏，有人在聊天。教師可以暫停視頻，指著畫面中正在跑步的人說：“看，他跑著步呢?！比缓笠龑Я魧W生模仿造句，描述視頻中其他人的動作。通過這種方式，讓留學生在真實的視覺情境中，深刻理解“著”表示動作進行的用法。除了利用多媒體資源，教師還可以組織角色扮演、情景對話等課堂活動，讓留學生親身參與到情境中。比如，設置一個餐廳的場景，讓留學生分別扮演顧客和服務員。顧客可以說：“我正吃著飯，再給我來一杯水?！狈諉T回應：“好的，馬上為您送來?！痹谶@個過程中，留學生能夠在實際的交流情境中運用“著”，提高他們的語言運用能力和交際能力。同時，教師可以在旁邊進行指導和糾正，及時解決留學生在使用“著”時出現(xiàn)的問題。此外，教師還可以引導留學生觀察生活中的實際情境，鼓勵他們用漢語描述所看到的場景。例如，在課間休息時，讓留學生觀察教室里同學們的狀態(tài)，然后用“著”進行描述，如“有的同學坐著聊天，有的同學站著看窗外”。通過這種方式，將課堂學習與生活實際相結合，讓留學生在真實的生活情境中不斷鞏固和運用“著”的知識，提高他們對“著”的理解和運用能力。5.2教學方法5.2.1直觀演示法直觀演示法能夠將抽象的語法知識轉化為具體、形象的內容，幫助母語為英語的留學生更好地理解動態(tài)助詞“著”的用法。在講解“著”表示動作進行的用法時，教師可以通過播放一段學生們在操場上上體育課的視頻。視頻中，有的學生在跑步，有的在跳繩，有的在踢足球。教師暫停視頻，指著正在跑步的學生說：“看，他跑著步呢。”通過這樣直觀的視覺展示，讓留學生清晰地看到“跑著步”這一動作正在進行，從而深刻理解“著”在這種語境下的用法。之后，教師可以讓留學生模仿著描述視頻中其他同學的動作，如“她跳著繩”“他們踢著足球”等，加強他們對“著”表示動作進行用法的掌握。在教授“著”表示狀態(tài)持續(xù)的意義時，教師可以利用教室里的實際物品進行演示。比如，打開教室的窗戶，然后對留學生說：“窗戶開著?！弊屃魧W生直觀地看到窗戶處于打開的持續(xù)狀態(tài)，理解“著”在這里的作用?；蛘咧钢淌依飹熘囊环嬚f：“墻上掛著一幅畫?！蓖ㄟ^展示畫一直掛在墻上的狀態(tài)，幫助留學生領會“著”表示狀態(tài)持續(xù)的語義。接著，教師可以讓留學生觀察教室里的其他物品，用“著”來描述它們的狀態(tài)，如“燈亮著”“風扇轉著”等，鞏固他們對這一用法的理解。對于“著”表示伴隨動作或狀態(tài)的用法，教師可以通過自身的動作演示來教學。例如，教師一邊笑著一邊走進教室，然后對留學生說：“老師笑著走進教室?！弊屃魧W生直觀地感受到“笑著”是伴隨“走進教室”這一動作的狀態(tài)。之后，教師可以讓留學生進行模仿，如“他唱著歌走進來”“她跳著舞出去”等，通過實際的動作演示和造句練習，加深留學生對“著”表示伴隨動作或狀態(tài)用法的理解和運用能力。5.2.2游戲教學法游戲教學法能夠激發(fā)母語為英語的留學生的學習興趣，使他們在輕松愉快的氛圍中學習動態(tài)助詞“著”。教師可以設計“造句比賽”游戲。將留學生分成若干小組，教師給出一些詞語，如“吃、走、看、聽”等動詞，以及“電視、書、音樂、路”等名詞。要求每個小組在規(guī)定時間內用這些詞語加上“著”造盡可能多的句子，如“他吃著飯看電視”“她走著路聽音樂”等。比賽結束后，對造句數(shù)量多且正確的小組給予獎勵。通過這個游戲，留學生能夠在競爭的氛圍中積極思考，提高運用“著”造句的能力，同時也能加深對“著”在不同語境中用法的理解?！扒榫皩υ挕庇螒蛞彩且环N有效的教學方式。教師設定一些日常生活場景，如餐廳、超市、公園等。讓留學生分組進行情景對話表演。在餐廳場景中，一個留學生扮演顧客，一個扮演服務員。顧客可以說：“我正吃著飯，給我再來一杯水?！狈諉T回應：“好的，馬上為您送來?！痹诔袌鼍爸?，顧客說：“我看著這些水果，不知道選哪個?！狈諉T說：“您可以嘗嘗這個蘋果，它很甜?！蓖ㄟ^這樣的情景對話游戲，留學生能夠在實際的交流情境中運用“著”，增強他們的語言交際能力和對“著”用法的掌握程度。教師在旁邊可以進行指導和糾正，及時解決留學生在使用“著”時出現(xiàn)的問題。還可以設計“猜動作”游戲。教師提前準備一些寫有動作短語的卡片，如“跑著步”“唱著歌”“跳著舞”等。讓一名留學生抽取卡片，然后通過動作表演將卡片上的內容展示給其他同學，其他同學要用“著”來猜出這個動作，如“你是在跑著步嗎？”通過這種互動性強的游戲，留學生能夠更加深入地理解“著”與動作的搭配關系，同時也能提高他們的口語表達能力和反應速度。5.2.3小組合作學習法小組合作學習法能夠促進母語為英語的留學生之間的交流與合作，共同提高對動態(tài)助詞“著”的掌握水平。教師可以組織小組討論活動。給出一些包含“著”的句子，如“他穿著一件紅色的衣服，手里拿著一本書，正坐在椅子上看著書”，讓留學生分組討論這些句子中“著”的用法和語義。每個小組的成員可以發(fā)表自己的看法，分享自己的理解。例如，有的留學生可能認為“穿著”表示狀態(tài)持續(xù)，“拿著”也表示狀態(tài)持續(xù)，“看著”表示動作進行。其他成員可以進行補充和修正，通過討論，加深對“著”在不同語境中用法的理解。最后，每個小組派代表進行總結發(fā)言，教師進行點評和講解，進一步強化留學生的認識。合作練習也是小組合作學習法的重要形式。教師可以布置一些與“著”相關的練習題，如用“著”改寫句子、根據圖片用“著”造句等。讓留學生分組完成這些練習，小組成員之間可以相互交流、討論，共同解決問題。比如，在根據圖片用“著”造句的練習中，圖片上顯示一個人在公園里放風箏。小組成員可能會造出“他在公園里放著風箏”“他高興地放著風箏”等句子。通過成員之間的討論和互相啟發(fā)，能夠使句子更加豐富、準確。這種合作練習不僅能夠提高留學生運用“著”的能力，還能培養(yǎng)他們的團隊合作精神。此外，教師還可以安排小組項目。例如，讓每個小組制作一個關于日常生活的短視頻，要求在視頻中使用一定數(shù)量的包含“著”的句子進行旁白解說。小組成員需要共同策劃視頻內容、拍攝視頻、撰寫旁白。在這個過程中，留學生需要不斷思考如何運用“著”來準確地描述生活場景和動作狀態(tài)。比如，在拍攝吃飯的場景時，旁白可以是“我們一家人圍坐在餐桌旁，吃著美味的晚餐，開心地聊著天”。通過完成小組項目，留學生能夠將所學的“著”的知識運用到實際的創(chuàng)作中，提高他們的綜合語言運用能力和創(chuàng)造力。5.3教材編寫建議5.3.1合理安排“著”的語法點教材在編寫時，應依據“著”的語法意義和用法的難度以及使用頻率，對相關語法點進行科學合理的編排。在初級階段，著重呈現(xiàn)“著”最基礎、最常用的用法，如表示動作進行和狀態(tài)持續(xù)。例如，通過簡單的例句“他吃著飯”“燈亮著”，讓留學生對“著”的基本用法有初步的認識和理解。在解釋“他吃著飯”時，可以詳細說明“著”用于動詞“吃”后，表示“吃飯”這個動作正在進行，此時“吃飯”的動作尚未結束，處于持續(xù)的狀態(tài)。對于“燈亮著”，則強調“著”用于形容詞“亮”后，表明燈處于明亮的持續(xù)狀態(tài)。同時，在這一階段，配備大量簡單、直觀的練習題，如“請用‘著’完成句子：她____（唱）歌”“窗戶____（開）”等，幫助留學生鞏固所學知識，初步掌握“著”的基本用法。隨著學習的深入，進入中級階段，逐漸引入“著”表示伴隨動作或狀態(tài)的用法，以及一些與“著”相關的特殊結構和句式。例如，通過例句“他笑著說”“她哼著歌走路”，讓留學生理解“著”可以用來描述一個動作伴隨著另一個動作或狀態(tài)同時發(fā)生。對于“V著V著”結構，可通過“他走著走著就迷路了”這樣的例句，向留學生解釋該結構表示在動作持續(xù)進行的過程中出現(xiàn)了某種變化。在這一階段的練習題設計上，可以增加難度，如給出一些情境描述，讓留學生用“著”進行句子創(chuàng)作。例如，“描述一下你在公園里看到的場景，使用‘著’”，引導留學生寫出“有的人在公園里跑著步，有的人放著風箏”等句子，提高他們對“著”在不同語境中運用的能力。到了高級階段，深入講解“著”在不同語境中的細微語義差別和語用功能。比如，對比“他穿著一件紅色的衣服”和“他正穿著一件紅色的衣服”，分析兩者在語義側重點和使用語境上的差異。前者更側重于描述一種靜態(tài)的穿著狀態(tài)，而后者則強調當下正在持續(xù)的穿著動作。通過這樣的對比分析，讓留學生能夠更加準確、靈活地運用“著”進行表達。同時，在練習題中設置一些需要留學生進行語義辨析和語境判斷的題目，如“在下列句子中，選擇合適的‘著’的用法填空：他____（拿）一本書，走進了教室”，選項可以包括“拿著”“正拿著”等，讓留學生根據句子所表達的語義和語境來選擇正確的答案，進一步提升他們對“著”的理解和運用水平。5.3.2豐富教材內容教材內容應融入真實的語料，使留學生能夠接觸到更貼近實際生活的漢語表達?？梢詮碾娪啊㈦娨晞?、新聞報道、日常對話等多種渠道收集包含“著”的語料。例如，從熱門的漢語電影中選取一段場景，其中人物的對話包含“著”的正確用法。如電影《你好，李煥英》中，有這樣的場景：賈曉玲和李煥英坐在院子里聊天，賈曉玲說：“媽，你看我現(xiàn)在出息了，正干著大事業(yè)呢?！睂⑦@樣的電影片段引入教材，并附上相應的文字和講解，讓留學生能夠直觀地感受到“著”在實際語境中的運用。同時，設置多樣化的練習形式，提高留學生運用“著”的能力。除了傳統(tǒng)的填空、造句、翻譯等練習，還可以增加一些趣味性和實用性更強的練習。例如，設計“情景對話編寫”練習，給出一些生活場景，如餐廳點餐、商場購物、公交車上相遇等，要求留學生編寫包含“著”的情景對話。在餐廳點餐的場景中，留學生可以編寫這樣的對話：顧客說：“服務員，我正吃著飯呢，再給我來一杯水。”服務員回答：“好的，馬上為您送來?！蓖ㄟ^這樣的練習，讓留學生在實際的交流情境中運用“著”，增強他們的語言交際能力。還可以設置“圖片描述”練習，給出一些生動的圖片，圖片中包含各種動作和狀態(tài)，讓留學生用“著”來描述圖片內容。比如，圖片上顯示一個人在公園里放風箏，旁邊有孩子在玩耍，草地上有人躺著曬太陽。留學生可以描述為：“公園里，一個人放著風箏，孩子們玩著游戲，還有人躺在草地上曬著太陽?！边@種練習能夠培養(yǎng)留學生觀察生活和運用語言進行描述的能力，同時也能加深他們對“著”的理解和運用。此外，還可以增加“短文寫作”練習，要求留學生寫一篇短文，主題可以是“我的一天”“我喜歡的活動”等，在短文中必須使用一定數(shù)量的“著”。通過短文寫作，綜合考查留學生對“著”的運用能力以及語言組織和表達能力。六、結論與展望6.1研究總結本研究聚焦母語為英語的留學生在動態(tài)助詞“著”使用過程中出現(xiàn)的偏誤情況，通過對大量語料的深入分析，系統(tǒng)地歸納出多種偏誤類型。其中，“著”的濫用表現(xiàn)為在不需要使用“著”的句子中錯誤添加，如“我每天愁著作業(yè)很多”；“著”的缺失則是在需要表達狀態(tài)持續(xù)或動作進行時遺漏了“著”，像“他坐椅子上看書”；“著”的錯位是指“著”在句子中的位置不符合漢語語法規(guī)則，如“大家正在上課著”；“著”與“了”的混淆，是由于對二者語法意義理解不清，導致在表達動作完成或進行時出現(xiàn)錯誤，例如“我昨天去商店，買一本書”；“著”與介詞“在”“到”的誤用，常表現(xiàn)為同時使用“著”與“在”“到”，造成表達錯誤，如“他躺在床上著”；“著”與帶“得”的補語結構混淆，是將用于引出補語的“得”誤寫成“著”，如“他跑很快著”；此外，還存在一些其他誤用情況，如“我看著電視了”這類語義矛盾的表達。進一步探究這些偏誤產生的原因，發(fā)現(xiàn)主要源于母語英語的干擾、漢語本身的復雜性以及學習策略和學習環(huán)境的影響。母語英語在“體”范疇表達方式上與漢語存在差異，英語主要通過動詞形態(tài)變化體現(xiàn)“體”，而漢語依靠動態(tài)助詞“著”等詞匯手段，這種差異易使留學生受母語負遷移影響，將英語表達習慣套用到漢語中。同時，英語的固定搭配也會對留學生產生干擾，導致“著”的使用錯誤。漢語本身表達持續(xù)手段多樣，除“著”外，還有“正”“在”“正在”等，且“著”自身語法意義和句法成分復雜，具有多種語法意義和句法功能，這些都增加了留學生的學習難度。此外，留學生學習策略不當，如死記硬背、過度依賴母語翻譯、缺乏主動歸納總結，以及缺乏真實的漢語交流環(huán)境，使得他們難以在實際情境中正確運用“著”?；谏鲜銎`類型和原因分析，本研究提出了一系列針對性的教學對策。在教學原則方面，遵循對比教學原則，將漢語“著”與英語相關語法形式對比，幫助留學生明確差異；堅持循序漸進原則，根據留學生漢語水平逐步教授“著”的語法點；貫徹情境教學原則，創(chuàng)設真實生動的語言情境，讓留學生在情境中理解和運用“著”。在教學方法上，采用直觀演示法，通過實際動作、圖片、視頻等直觀手段展示“著”的用法；運用游戲教學法，設計有趣的游戲激發(fā)留學生學習興趣；推行小組合作學習法，促進留學生之間的交流與合作，共同提高對“著”的掌握水平。在教材編寫建議上，合理安排“著”的語法點，按照從易到難的順序，分階段呈現(xiàn)；豐富教材內容，融入真實語料，設置多樣化練習形式，提高留學生運用“著”的能力。本研究成果對于漢語作為第二語言教學中動態(tài)助詞“著”的教學具有重要的指導意義。通過深入分析偏誤類型和原因，為教師提供了更清晰的教學方向，有助于教師在教學過程中更有針對性地進行講解和練習，提高教學效果，幫助母語為英語的留學生更好地掌握動態(tài)助詞“著”的用法，提升他們的漢語水平和語言交際能力。6.2研究不足與展望本研究雖取得一定成果，但也存在一些不足之處。在語料收集方面，雖然主要從HSK動態(tài)作文語料庫獲取語料，并補充了部分互聯(lián)網和實際教學中的語料，但HSK動態(tài)作文語料庫時間跨度截至2005年，可能無法完全反映當前母語為英語的留學生的最新學習情況。同時，實際教學語料和互聯(lián)網語料的收集范圍還不夠廣泛，可能存在局限性，無法涵蓋所有類型的偏誤。未來研究可進一步拓展語料收集渠道，除了繼續(xù)關注HSK考試相關語料外，還可利用在線學習平臺、漢語社交軟件等渠道，實時收集留學生在各種場景下使用動態(tài)助詞“著”的語料，以獲取更全面、更具時效性的語料資源。在研究方法上，本研究主要運用文獻研究法、語料分析法和對比分析法，雖能對偏誤類型和原因進行較為深入的分析，但研究方法的多樣性仍有待提高。未來研究可引入實驗法，通過設計有針對性的實驗，如語法判斷實驗、句子生成實驗等，更精確地探究留學生對“著”的理解和運用情況，從而更深入地挖掘偏誤產生的內在機制。還可運用眼動追蹤、腦電技術等現(xiàn)代技術手段，從認知神經科學的角度研究留學生在處理包含“著”的句子時的心理過程，為偏誤分析提供更科學、更微觀的依據。在研究內容方面，本研究主要聚焦于母語為英語的留學生使用“著”的偏誤類型和原因，并提出相應教學對策，但對于不同漢語水平、不同學習階段的留學生在“著”的習得過程中的動態(tài)變化研究不夠深入。后續(xù)研究可開展縱向研究，跟蹤同一批留學生在不同學習階段對“著”的掌握情況，分析他們的學習難點和進步軌跡，從而為不同階段的教學提供更精準的指導。此外，本研究較少涉及文化因素對留學生學習“著”的影響，而文化背景在語言學習中起著重要作用，未來可深入探討英語國家文化與漢語文化的差異如何影響留學生對“著”的理解和運用。參考文獻[1]朱德熙。語法講義[M].北京：商務印書館，1982.[2]呂叔湘。現(xiàn)代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，1980.[3]孫德金。外國留學生漢語病句分析[M].北京：北京語言文化大學出版社，2006.[4]劉月華，等。實用現(xiàn)代漢語語法[M].北京：商務印書館，2001.[5]周小兵，等。對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2004.[6]趙金銘。對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.[7]王建勤。漢語作為第二語言的習得研究[M].北京：商務印書館，2006.[8]徐子亮，吳仁甫。實用對外漢語教學法[M].上海：復旦大學出版社，2005.[9]楊寄洲。漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2003.[10]黃伯榮，廖序東?，F(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007.[11]李泉。對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.[12]趙新，李英。對外漢語教學中的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，2002(02).[13]錢旭菁。外國學生漢語語法偏誤分析[J].世界漢語教學，1997(02).[14]施家煒。外國留學生22類現(xiàn)代漢語句式的習得順序研究[J].世界漢語教學，1998(04).[15]魯健驥。中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析[J].語言教學與研究，1984(03).[16]戴曼純。第二語言習得研究中的理論之爭[J].外語教學與研究，2000(02).[17]王建勤。漢語作為第二語言的學習者個體因素研究[J].世界漢語教學，2005(02).[18]劉頌浩。第二語言習得研究進展[J].世界漢語教學，2006(02).[19]王魁京。對外漢語教學的學科定位問題[J].語言教學與研究，2004(01).[20]陳昌來。對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2005.[2]呂叔湘。現(xiàn)代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，1980.[3]孫德金。外國留學生漢語病句分析[M].北京：北京語言文化大學出版社，2006.[4]劉月華，等。實用現(xiàn)代漢語語法[M].北京：商務印書館，2001.[5]周小兵，等。對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2004.[6]趙金銘。對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.[7]王建勤。漢語作為第二語言的習得研究[M].北京：商務印書館，2006.[8]徐子亮，吳仁甫。實用對外漢語教學法[M].上海：復旦大學出版社，2005.[9]楊寄洲。漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2003.[10]黃伯榮，廖序東。現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007.[11]李泉。對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.[12]趙新，李英。對外漢語教學中的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，2002(02).[13]錢旭菁。外國學生漢語語法偏誤分析[J].世界漢語教學，1997(02).[14]施家煒。外國留學生22類現(xiàn)代漢語句式的習得順序研究[J].世界漢語教學，1998(04).[15]魯健驥。中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析[J].語言教學與研究，1984(03).[16]戴曼純。第二語言習得研究中的理論之爭[J].外語教學與研究，2000(02).[17]王建勤。漢語作為第二語言的學習者個體因素研究[J].世界漢語教學，2005(02).[18]劉頌浩。第二語言習得研究進展[J].世界漢語教學，2006(02).[19]王魁京。對外漢語教學的學科定位問題[J].語言教學與研究，2004(01).[20]陳昌來。對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2005.[3]孫德金。外國留學生漢語病句分析[M].北京：北京語言文化大學出版社，2006.[4]劉月華，等。實用現(xiàn)代漢語語法[M].北京：商務印書館，2001.[5]周小兵，等。對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2004.[6]趙金銘。對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.[7]王建勤。漢語作為第二語言的習得研究[M].北京：商務印書館，2006.[8]徐子亮，吳仁甫。實用對外漢語教學法[M].上海：復旦大學出版社，2005.[9]楊寄洲。漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2003.[10]黃伯榮，廖序東。現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007.[11]李泉。對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.[12]趙新，李英。對外漢語教學中的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，2002(02).[13]錢旭菁。外國學生漢語語法偏誤分析[J].世界漢語教學，1997(02).[14]施家煒。外國留學生22類現(xiàn)代漢語句式的習得順序研究[J].世界漢語教學，1998(04).[15]魯健驥。中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析[J].語言教學與研究，1984(03).[16]戴曼純。第二語言習得研究中的理論之爭[J].外語教學與研究，2000(02).[17]王建勤。漢語作為第二語言的學習者個體因素研究[J].世界漢語教學，2005(02).[18]劉頌浩。第二語言習得研究進展[J].世界漢語教學，2006(02).[19]王魁京。對外漢語教學的學科定位問題[J].語言教學與研究，2004(01).[20]陳昌來。對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2005.[4]劉月華，等。實用現(xiàn)代漢語語法[M].北京：商務印書館，2001.[5]周小兵，等。對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2004.[6]趙金銘。對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.[7]王建勤。漢語作為第二語言的習得研究[M].北京：商務印書館，2006.[8]徐子亮，吳仁甫。實用對外漢語教學法[M].上海：復旦大學出版社，2005.[9]楊寄洲。漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2003.[10]黃伯榮，廖序東。現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007.[11]李泉。對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.[12]趙新，李英。對外漢語教學中的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，2002(02).[13]錢旭菁。外國學生漢語語法偏誤分析[J].世界漢語教學，1997(02).[14]施家煒。外國留學生22類現(xiàn)代漢語句式的習得順序研究[J].世界漢語教學，1998(04).[15]魯健驥。中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析[J].語言教學與研究，1984(03).[16]戴曼純。第二語言習得研究中的理論之爭[J].外語教學與研究，2000(02).[17]王建勤。漢語作為第二語言的學習者個體因素研究[J].世界漢語教學，2005(02).[18]劉頌浩。第二語言習得研究進展[J].世界漢語教學，2006(02).[19]王魁京。對外漢語教學的學科定位問題[J].語言教學與研究，2004(01).[20]陳昌來。對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2005.[5]周小兵，等。對外漢語教學入門[M].廣州：中山大學出版社，2004.[6]趙金銘。對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.[7]王建勤。漢語作為第二語言的習得研究[M].北京：商務印書館，2006.[8]徐子亮，吳仁甫。實用對外漢語教學法[M].上海：復旦大學出版社，2005.[9]楊寄洲。漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2003.[10]黃伯榮，廖序東。現(xiàn)代漢語[M].北京：高等教育出版社，2007.[11]李泉。對外漢語教材研究[M].北京：商務印書館，2006.[12]趙新，李英。對外漢語教學中的語法偏誤分析[J].語言教學與研究，2002(02).[13]錢旭菁。外國學生漢語語法偏誤分析[J].世界漢語教學，1997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