2020年中小學(xué)公開招聘教師教育公共基礎(chǔ)筆試和復(fù)習(xí)大綱第二部分教育心理學(xué)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容1、教育心理學(xué)的研究對(duì)象：是教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展的規(guī)律，以及教育者如何通過(guò)這些規(guī)律對(duì)受教育者進(jìn)行有效的教育。學(xué)習(xí)心理★是教育心理學(xué)的核心2、如何理解教育心理學(xué)的研究對(duì)象：★①?gòu)膶W(xué)習(xí)和教學(xué)的相互關(guān)系看，學(xué)與教是對(duì)同一過(guò)程不同角度的理解②教育過(guò)程包括師生的活動(dòng)，教師的作用在于發(fā)揮客體的主觀能動(dòng)性③教育過(guò)程是教育者與受教育者互動(dòng)的過(guò)程。3、教育心理學(xué)研究的內(nèi)容：教育心理學(xué)的基本理論，學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)的過(guò)程，影響學(xué)習(xí)的因素。影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素包括：認(rèn)知因素、非智力因素以及社會(huì)因素。4、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義：★①有助于促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)理論的發(fā)展；②對(duì)教育實(shí)踐具有重大意義：a.有助于提高教育、教學(xué)工作的效率與質(zhì)量；b.有助于更新教育觀念，幫助教育者提高自我教育能力。教育心理學(xué)研究的基本原則與方法1、教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想★：辨證唯物主義2、教育心理學(xué)研究的基本原則★：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實(shí)際、教育性原則。教育性原則★研究者進(jìn)行研究要符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，具有教育意義，有利于學(xué)生的發(fā)展。既要考慮課題實(shí)際上的教育意義，使其結(jié)果有助于教學(xué)好教育質(zhì)量的提高，而且整個(gè)研究方案的實(shí)施過(guò)程也要考慮對(duì)學(xué)生是否有良好的教育影響。3、教育心理學(xué)研究的主要方法★：教育心理實(shí)驗(yàn)、觀察法、調(diào)查法4、觀察法教育心理學(xué)研究最基本、最普遍的方法，是指在教育過(guò)程中研究者通過(guò)感官或者借助一定的科學(xué)儀器，有目的、有計(jì)劃地考察和描述個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變化，從而收集研究資料。觀察法包括實(shí)驗(yàn)觀察法和自然觀察法。5、最常用的調(diào)查方法主要有：?jiǎn)柧矸?、訪談法與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。6、問(wèn)卷法的定義：采用書面問(wèn)答的方式，要求被試回答研究者所提出的問(wèn)題，已獲得被試心理和行為表現(xiàn)的資料的方法。教育心理學(xué)的起源與發(fā)展1、第一部正式以教育心理學(xué)來(lái)命名的教育學(xué)著作★：1877年俄國(guó)教育家與心理學(xué)家卡普捷列夫的《教育心理學(xué)》。2、真正使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的人★★：桑代克，1903年所著成的《教育心理學(xué)》是世界上公認(rèn)最早的、比較科學(xué)而又系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。3、國(guó)際教育心理學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)的趨勢(shì)：內(nèi)容趨于集中、各派的分析日趨縮小、注重學(xué)校教育實(shí)踐。練習(xí)題一、單選1、教育心理學(xué)研究的內(nèi)容不包或()A教育心理學(xué)基本理論B學(xué)習(xí)理論C學(xué)習(xí)的過(guò)程D教育政策和法規(guī)2.教育心理學(xué)的研究應(yīng)該多層次，多側(cè)面，不能孤立，片面，割裂地看問(wèn)題這句話強(qiáng)調(diào)了教育心理學(xué)研究的()A客觀性原則B系統(tǒng)性原則C聯(lián)系實(shí)際的原則D教育性原則3.研究者通過(guò)感官或借助一定的儀器，有目的，有計(jì)劃地考察和描述人心理活動(dòng)的表現(xiàn)，收集研究資料。這是教育心理研究中的()A觀察法B問(wèn)卷法C訪談法D經(jīng)驗(yàn)法4.1877年，第一部正式以教育心理學(xué)來(lái)命名的教育學(xué)著作《教育心理學(xué)》的作者()A夸美紐斯B維果茨基C卡普捷列夫D赫爾巴特5.真正使教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的人是()A桑代克B詹姆斯C馮特D杜威6.世界上公認(rèn)的最早的，比較科學(xué)而系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著的作者是()A夸美紐斯B維果茨基C桑代克D卡普捷列夫二、多選題在教育心理學(xué)的研究中，最常用的調(diào)查法包或有()A問(wèn)卷法B訪談法C教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法D案例法E教育心理實(shí)驗(yàn)三、判斷教育心理學(xué)研究的指導(dǎo)思想是辯證唯物主義。第一章心理發(fā)展與教育一、心理發(fā)展的概念心理發(fā)展：是指?jìng)€(gè)體從胚胎期到出生一直到死亡的過(guò)程中所發(fā)生的有次序的心理變化過(guò)程，這種變化與發(fā)展是逐漸的、連續(xù)而有規(guī)律的。廣義的心理發(fā)展包括人類個(gè)體從出生到死亡的整個(gè)一生的心理變化。狹義的心理發(fā)展一般指人類個(gè)體從出生到心理成熟階段的變化。二、心理發(fā)展的一般規(guī)律1、心理發(fā)展是一個(gè)既有階段性又有連續(xù)性的過(guò)程；2、心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性；3、心理發(fā)展具有不平衡性；4、心理發(fā)展的個(gè)別差異性；5、心理發(fā)展各個(gè)方面之間的相互聯(lián)系和相互制約；6、心理發(fā)展是逐漸分化和統(tǒng)一的過(guò)程。三、心理發(fā)展的理論（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論1、皮亞杰兒童發(fā)展的四個(gè)階段★：（1）感知覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）（2）前運(yùn)算階段（2-7）（3）具體運(yùn)算階段(7-12)（4）形式運(yùn)算階段(12-15)2、皮亞杰的理論核心是★★：“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”3、發(fā)生認(rèn)識(shí)論★：認(rèn)為發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的過(guò)程，個(gè)體心理的發(fā)展就是在主客體和內(nèi)外因相互作用的基礎(chǔ)上，通過(guò)主體不斷構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)，從而在心里上產(chǎn)生量和質(zhì)的變化。皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的分期（考試：?jiǎn)芜x）

階段名稱時(shí)間內(nèi)容感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段出生—2歲1、嬰兒主要心智活動(dòng)為感官與環(huán)境的交互作用，主要通過(guò)感官來(lái)認(rèn)知事物，2、缺乏語(yǔ)言或抽象符號(hào)為物體命名或分類的能力。前運(yùn)算階段(思維準(zhǔn)備階段)2歲—7歲1、開始以語(yǔ)言或符號(hào)代表他們認(rèn)識(shí)的事物。2、注意單一，自我中心，不可逆性；思維困難。具體運(yùn)算階段(思維階段)7歲—12歲1、能將具體的經(jīng)驗(yàn)做合符邏輯的思考(思維邏輯性）2、開始對(duì)事物的內(nèi)在屬性進(jìn)行思考（思維本質(zhì)性）3、思維可以逆轉(zhuǎn)（思維靈活性）4、但對(duì)復(fù)雜思維、抽象的思維還不能勝任。（也稱“具體思維階段”）形式運(yùn)算階段(抽象思維階段)12歲—15歲1、開始進(jìn)入成人抽象思維階段。（思維的抽象性）2、能獨(dú)立地進(jìn)行思考（思維的獨(dú)立性）3、能組合性分析（思維的創(chuàng)新性）（二）埃里克森的心理發(fā)展階段理論1、埃里克森★★：提出心理社會(huì)發(fā)展階段理論2、埃里克森的心理社會(huì)觀的內(nèi)容：⑴乳兒期（0-1.5）基本的信任感對(duì)基本的不信任感⑵嬰兒期（1.5-3）基本的自主感對(duì)基本的羞怯感和疑慮⑶學(xué)前期（3-6）基本的主動(dòng)感對(duì)基本的內(nèi)疚感⑷學(xué)齡期（6-12）基本的勤奮感對(duì)基本的自卑感⑸青少年期（12-18）基本的自我同一感對(duì)同一感混亂⑹成年早期（18-25）基本的親密感對(duì)基本的孤獨(dú)感⑺成年中期（25-60）基本的繁殖感對(duì)基本的停滯感⑻成年晚期（60歲以上）基本的自我完善感對(duì)基本絕望感艾里克森人格發(fā)展8個(gè)階段表格時(shí)期年齡心理危機(jī)重要他人嬰兒期0——1.5歲信任——不信任母親（母親似的人）童年早期1.5——3歲自主——羞愧、懷疑父親（父親似的人）學(xué)齡初期3——6歲主動(dòng)性——內(nèi)疚家庭成員學(xué)齡期6——12歲勤奮——自卑老師、鄰居青春期12——18歲自我同一性——角色混亂伙伴、同輩集體、小團(tuán)體成年早期18——25歲親密、團(tuán)結(jié)——孤獨(dú)伴侶、同事、友人成人期25——60歲繁殖、生育——停滯家庭、子女成熟年齡60——死亡完善——厭惡、絕望人生、人類（1）嬰兒期（0～1.5歲）：基本信任(BasicTrust)對(duì)基本不信任(BasicMistrust)的心理沖突——形成“希望”積極品質(zhì)此階段嬰兒愉快的感覺(jué)集中在口腔部位，最主要的活動(dòng)是吮乳。母親是滿足嬰兒需要的最重要人物，嬰兒的快樂(lè)、健康和滿足均來(lái)自母親，其生存和幸福均依賴母親。但是，母親的育兒態(tài)度是受社會(huì)影響的，如果社會(huì)貶低育兒者的地位，則母親可能抱怨自己承擔(dān)的角色，對(duì)孩子采取消極的態(tài)度。如果社會(huì)贊賞母親的地位，其結(jié)果則恰好相反，導(dǎo)致對(duì)孩子積極的態(tài)度。因此，在發(fā)展的第一階段里，同母親的互動(dòng)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際上就是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。

A：母親對(duì)嬰兒采取慈愛(ài)的態(tài)度，這種慈愛(ài)是經(jīng)常的、一貫的和可靠的，則嬰兒會(huì)產(chǎn)生一種基本信任感。這種信任感的表現(xiàn)是，當(dāng)母親從嬰兒的視線中消失時(shí)，嬰兒并沒(méi)有過(guò)度的焦慮，即顯得平靜，沒(méi)有明顯的煩躁不安。因?yàn)閶雰合嘈拍赣H會(huì)返回來(lái)照顧和哺育他。艾里克森認(rèn)為這種內(nèi)部信念的獲得是嬰兒的第一個(gè)社會(huì)成就，是嬰兒自我同一性的基礎(chǔ)，它培養(yǎng)了嬰兒對(duì)他人的信任感，使嬰兒感受他人是可靠的。這種人際關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)給嬰兒社會(huì)交往能力的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。

B：若母親對(duì)嬰兒的態(tài)度是消極的、拒絕的，則嬰兒可能產(chǎn)生基本不信任感，使嬰兒體驗(yàn)到煩惱、恐懼和懷疑。每當(dāng)母親離開時(shí)，他就會(huì)煩躁不安，深怕被剝奪受哺育的權(quán)力，這種恐懼和懷疑將持續(xù)存在，影響到以后的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)階段，假如嬰兒具有的信任感超過(guò)不信任感，則形成“希望”的積極品質(zhì)。一個(gè)具有希望品質(zhì)的人敢于冒險(xiǎn)、不怕挫折和失敗，對(duì)未來(lái)懷有熱切的期待。只有信任感超過(guò)不信任感的兒童對(duì)未來(lái)才會(huì)懷有希望，因?yàn)槿狈Ρ匾湃胃械膬和癁檠矍暗男枰鴳n慮，無(wú)暇顧及未來(lái)，因而不可能對(duì)未來(lái)懷有希望。（2）兒童期（1.5～3歲）：自主（autonomy）與害羞和懷疑（shameanddoubt）的沖突——形成“意志”積極品質(zhì)。一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說(shuō)話等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說(shuō)兒童開始“有意志”地決定做什么或不做什么，這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用“我”、“我們”、“不”來(lái)反抗外界控制：這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)：一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會(huì)規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對(duì)骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。（1）若父母能以理智和忍耐的精神，堅(jiān)定和負(fù)責(zé)的態(tài)度，且以循序漸進(jìn)的方式引導(dǎo)兒童的行為，使兒童遵循父母的要求而又不傷害他自己的自信與自尊，讓他感覺(jué)自己能夠控制自己，兒童就會(huì)形成一種自主感。（2）若父母要么放任自流、過(guò)分溺愛(ài)，要么嚴(yán)厲苛刻、專制獨(dú)裁，那么兒童就會(huì)產(chǎn)生挫折感，導(dǎo)致羞怯和疑慮。這樣的兒童缺乏自信心，懷疑自己控制生活的能力，覺(jué)得自己像個(gè)傀儡受別人驅(qū)使。這樣的孩子長(zhǎng)大后可能患強(qiáng)迫性神經(jīng)癥，（3）學(xué)齡初期（3～6歲）：主動(dòng)(initiative)對(duì)內(nèi)疚(guilt)的沖突——形成“目的”積極品質(zhì)若前兩個(gè)階段的危機(jī)得到順利的解決，此時(shí)兒童會(huì)感覺(jué)自己是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。他開始探索自己能成為哪一種人，對(duì)父母、同伴和周圍的環(huán)境產(chǎn)生好奇心；他的交往范圍開始超出家庭，與同伴游戲、玩耍、交朋友；他們的語(yǔ)言能力進(jìn)一步發(fā)展，會(huì)對(duì)成人提出各種各樣的問(wèn)題；想象力也更加豐富，常常與同伴在游戲中扮演大人的角色；對(duì)異性父母產(chǎn)生依戀感，并伴隨對(duì)同性父母的排斥感。艾里克森認(rèn)為：（1）若父母能鼓勵(lì)兒童的好奇心和想象力，給兒童以充分的自由，理解兒童，耐心地回答兒童的問(wèn)題，兒童會(huì)形成主動(dòng)性，能以積極主動(dòng)且又自信的方式對(duì)待面臨的一切事物，并形成一種稱之為“目的”的積極品質(zhì)，目的在艾里克森的理論中指正視和追求有價(jià)值的目標(biāo)和勇氣。（2）若父母不能以正確的方式對(duì)待兒童的主動(dòng)性與好奇心，譏笑或懲罰兒童的獨(dú)創(chuàng)性，兒童就會(huì)缺乏信心，每當(dāng)主動(dòng)干一件事時(shí)，就想起父母的譏笑或懲罰，因而縮手縮腳、難以成功，導(dǎo)致內(nèi)疚感的產(chǎn)生。這樣的兒童往往循規(guī)蹈矩，缺乏進(jìn)取精神，傾向于依賴他人。（4）學(xué)齡期（6～12歲），勤奮(industry)對(duì)自卑(inferiority)的沖突——形成“能力”積極品質(zhì)這一階段，大多數(shù)兒童要在小學(xué)里度過(guò)，交往的范圍擴(kuò)大，由原來(lái)的家庭和家庭周圍的環(huán)境擴(kuò)展到學(xué)校，交往的對(duì)象由父母、同伴擴(kuò)大到教師和同學(xué)。在學(xué)校里，兒童學(xué)習(xí)各種新知識(shí)和新技能，為將來(lái)走向社會(huì)做準(zhǔn)備。因此在教師和父母的引導(dǎo)下，兒童形成認(rèn)真刻苦地完成任務(wù)的勤奮感。在這段時(shí)間里，教師成為影響兒童發(fā)展的最重要人物，教師給學(xué)生傳授知識(shí)、指導(dǎo)學(xué)生克服各種不良習(xí)慣，以適應(yīng)文化學(xué)習(xí)的要求。（1）若兒童在學(xué)校里經(jīng)常能獲得成功，并獲得家長(zhǎng)和教師的承認(rèn)與獎(jiǎng)勵(lì)，則勤奮感就會(huì)進(jìn)一步發(fā)展。若兒童的勤奮感勝過(guò)自卑感，則形成“能力”的積極品質(zhì)（2）若兒童得不到正確的指導(dǎo)，經(jīng)常體驗(yàn)到學(xué)業(yè)失敗的苦澀，兒童就會(huì)產(chǎn)生自卑感，感覺(jué)自己不如他人，不能成為對(duì)社會(huì)有用的成員。自卑感也可能由以往發(fā)展階段中的不足所導(dǎo)致。艾里克森相信，上述發(fā)展中的不足可通過(guò)教師的努力而得到克服。教師積極地鼓勵(lì)和引導(dǎo)，相互信任師生關(guān)系的建立將幫助學(xué)生解決各種矛盾與沖突，走向正常的發(fā)展道路。

（5）青春期（12～18歲）：自我同一性(SelfIdentity)和角色混亂(RoleConfusion)沖突——形成“忠誠(chéng)”積極品質(zhì)這個(gè)階段是兒童由童年向成人過(guò)渡的階段，主要任務(wù)是建立一個(gè)新的同一性或自己在別人眼中的形象，以及他在社會(huì)集體中所占的情感位置。解決自我同一性主要內(nèi)容：（1）對(duì)個(gè)人未來(lái)方向和個(gè)人獨(dú)特性的意識(shí)；（2）對(duì)個(gè)人以往各種身份，各種自我形象的綜合感；（3）一種對(duì)異性伴侶和愛(ài)的對(duì)象能做出明智選擇的意識(shí)；（4）一種對(duì)未來(lái)理想職業(yè)的向往和作為社會(huì)負(fù)責(zé)任成員的意識(shí)。換句話說(shuō)，就是“我已經(jīng)是什么”，“我想成為什么”和“我應(yīng)該成為什么”。艾里克森認(rèn)為青年人若不能形成自我同一性，則產(chǎn)生角色混亂或同一性危機(jī)。這樣的青年人不能正確地選擇生活的角色，或在選擇生活的角色上缺乏一致性和連貫性，對(duì)未來(lái)沒(méi)有正確的信念。這樣的青年人不能明確地意識(shí)到自己是誰(shuí)，有哪些區(qū)別于他人的特點(diǎn)，屬于哪個(gè)階層、哪個(gè)群體，過(guò)去怎樣、今后向哪個(gè)方向發(fā)展。為此，他們體驗(yàn)到比以往更多的痛苦、焦慮、空虛和孤獨(dú)。同一性危機(jī)的幾個(gè)癥狀：（1）回避選擇、麻木不仁；（2）對(duì)人距離失調(diào)，不能建立良好的人際關(guān)系；（3）空虛、孤獨(dú)，迫切感、充實(shí)的時(shí)間意識(shí)消失；（4）勤勉性的擴(kuò)散，不能專注于工作或?qū)W習(xí)；（5）對(duì)他人的評(píng)價(jià)特別敏感，以病態(tài)的防御抵抗他人的批評(píng)；（6）自我否定的同一性選擇，破壞、攻擊或自毀、自滅。由于父母、老師等因文化價(jià)值變遷原因，不能給青少年一個(gè)有效的指導(dǎo)，造成青少年往往很看重“同伴”的觀點(diǎn)。（6）成年早期（18～25歲）：親密(intimacy)對(duì)孤獨(dú)(isolation)的沖突——形成“愛(ài)”的積極品質(zhì)只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒與他人發(fā)生親密關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)。親密指的是一種關(guān)心他人，準(zhǔn)備而且渴望把自己的同一性與他人的同一性融合在一起，與他人共享的能力。親密關(guān)系的確立不能與性關(guān)系上的密切混為一談。因?yàn)橛H密關(guān)系不僅僅指性關(guān)系上的密切，還包括彼此的心理融洽和責(zé)任意識(shí)，以及相互的信任。親密關(guān)系也不限于配偶之間，同事、朋友之間也可建立親密關(guān)系。同甘共苦的同事和朋友相互關(guān)心，相互幫助，彼此分享對(duì)方的信任，具有濃厚的親密感。若一個(gè)人不具備與朋友、配偶建立親密關(guān)系的能力，就會(huì)走向孤獨(dú)。這種人回避與他人的親密交往，不能與他人分享彼此的信任，自戀、自愛(ài)，與他人的交往僅僅維持在表面水平上。（7）成年期（25～60歲）：繁殖（生育）(generativity)對(duì)停滯(self-absorption)的沖突——形成“關(guān)懷”積極品質(zhì)在這段時(shí)間里，健康的成人不僅具有了牢固的自我同一性，而且同他人建立了成熟的關(guān)系。此時(shí)人的主要責(zé)任是生育和指導(dǎo)下一代。但是艾里克森指出，繁殖并不僅僅指生育和指導(dǎo)孩子，它還包括文學(xué)藝術(shù)、思想觀念和物質(zhì)產(chǎn)品的創(chuàng)造。通過(guò)創(chuàng)造來(lái)豐富和提高人類的生活水平也是繁殖的一個(gè)重要方面。繁殖的對(duì)立面是停滯。停滯始于枯燥無(wú)味的生活和無(wú)所事事，其人格貧乏和停滯，是一個(gè)自我關(guān)注的人，典型的表現(xiàn)是：他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益，不能擔(dān)負(fù)哺育下一代的責(zé)任；缺乏創(chuàng)造性和人際關(guān)系的貧乏；沒(méi)有生活的追求；工作馬馬虎虎、得過(guò)且過(guò)，缺乏責(zé)任意識(shí)。（8）成熟期（65歲以上）：自我調(diào)整(integrity)與絕望期(despair)的沖突——形成“智慧”的積極品質(zhì)此時(shí)，人生的主要活動(dòng)已基本結(jié)束，老年人離開工作崗位，在家中安度晚年。健康的老人能適應(yīng)生活的這一新階段，當(dāng)回憶往事時(shí)，能安然地面對(duì)過(guò)去的勝利與失望?？赡軕阎鋵?shí)的感情與世告別，他們認(rèn)為自己的生活是圓滿的、有意義的，因而不懼怕死亡，這樣的老人具有自我整合感，形成“智慧”的積極品質(zhì)。依照艾里克森的觀點(diǎn)，智慧是面臨死亡時(shí)對(duì)生命的一種超然態(tài)度。與此形成對(duì)照的是，那些不能坦然地對(duì)待以往的一切，無(wú)人照顧，不愿面對(duì)死亡的老人陷入絕望之中?？赡軕阎^望走向死亡。因?yàn)樗麄円庾R(shí)到生活將是短暫的，他們過(guò)去沒(méi)有獲得滿足感，今后也不會(huì)再有這種機(jī)會(huì)，時(shí)間已不允許他們開始一種新的生活。(三)維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論1、維果茨基★：提出“最近發(fā)展區(qū)”2、最近發(fā)展區(qū)★★★：在確定兒童發(fā)展水平及其教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，即兒童能夠運(yùn)用已有的只是經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立地完成任務(wù)，不需要教師的幫助即可達(dá)到的水平，另外一種是兒童在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助才能達(dá)到的水平，這兩者之間的差異，即是最近發(fā)展區(qū)。3、維果茨基心理機(jī)能發(fā)展的四種表現(xiàn)：①心理活動(dòng)主動(dòng)性、隨意性不斷發(fā)展；②心理活動(dòng)的抽象概括性的提高；③間接、以符號(hào)或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)的形成；④心理活動(dòng)的個(gè)性化。四、早期教育與心理發(fā)展

（一）國(guó)內(nèi)研究陳鶴琴——《家庭教育──怎樣教孩子》、0-7歲重要期（二）國(guó)外研究

1、精神分析學(xué)派根據(jù)臨床病例所提出的“嬰兒期的經(jīng)驗(yàn)，特別是受傷（或挫折）的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)他們以后人格發(fā)展的決定性影響”的研究；

2、勞倫茨（K.Lorenz）的習(xí)性學(xué)所提出的“印刻現(xiàn)象”對(duì)動(dòng)物以后的行為發(fā)展的影響研究；

3、赫布（D.O.Hebb）等人通過(guò)神經(jīng)生理學(xué)研究所提出的“個(gè)體發(fā)展早期所受到的刺激豐富與否，乃是以后學(xué)習(xí)與適應(yīng)的發(fā)展因素”的理論。

4、心理學(xué)家研究了兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵年齡問(wèn)題認(rèn)為，2～3歲是兒童學(xué)習(xí)口頭言語(yǔ)的最佳年齡；4～5歲是開始學(xué)習(xí)書面言語(yǔ)的最佳年齡；學(xué)彈鋼琴要從5歲以前開始等等。5、早期教育造就天才，其根源就在于良好的教育使兒童的“潛能”得到更大的發(fā)揮。他認(rèn)為，兒童潛能的發(fā)揮，遵循著某種“遞減規(guī)律”。比如，生下來(lái)具有100分潛能的兒童，如果一出生就受到理想的教育，其潛能可全部得到發(fā)展；5歲才開始受教育，即使是非常理想的教育，也只能有80%潛能得到發(fā)展；若從10歲開始受教育，就只能有60%潛能得到發(fā)展。我國(guó)的心理學(xué)工作者對(duì)超常兒童的追蹤研究結(jié)果也表明，超常兒童大都受過(guò)優(yōu)越的早期教育。表現(xiàn)超常的兒童，一種是先天的遺傳素質(zhì)和后天的教育條件都是比較優(yōu)越的；另一種是先天素質(zhì)可能一般，但后天有著特別好的環(huán)境和精心創(chuàng)設(shè)的條件，有效地促進(jìn)了智能的發(fā)展。五、準(zhǔn)備狀態(tài)與心理發(fā)展

（一）準(zhǔn)備狀態(tài)的定義準(zhǔn)備狀態(tài)（readiness）是指兒童身心發(fā)展達(dá)到適宜于學(xué)習(xí)某種事物的狀態(tài)。例如，許多國(guó)家的兒童入學(xué)年齡都規(guī)定在六周歲至七周歲，這就是說(shuō)，大多數(shù)國(guó)家的教育決策者都認(rèn)為，兒童要在六至七歲才達(dá)到接受正式教育的準(zhǔn)備狀態(tài)。（二）準(zhǔn)備狀態(tài)的構(gòu)成1、生理方面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)特別是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育與成熟程度，這是構(gòu)成準(zhǔn)備狀態(tài)的物質(zhì)基礎(chǔ)——格塞爾（A.Gessell）著名的“雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)”和我國(guó)李惠桐的“嬰兒動(dòng)作發(fā)展的訓(xùn)練最佳期”的研究提供了這方面的論據(jù)。2、智力和技能方面的準(zhǔn)備，這是接受學(xué)校教育的重要條件。3、非智力因素的準(zhǔn)備，如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣、生活經(jīng)驗(yàn)與人際交往等（三）正確的措施在生理因素的準(zhǔn)備上，宜采取自然成熟，在成熟時(shí)期進(jìn)行適當(dāng)訓(xùn)練，使兒童的潛能得到充分的發(fā)展。在心理因素的準(zhǔn)備上，應(yīng)加強(qiáng)發(fā)展階段理論的研究，盡量改進(jìn)教育、教學(xué)的方法和措施，注意使智力因素和非智力因素協(xié)調(diào)發(fā)展。準(zhǔn)備狀態(tài)是教育工作的出發(fā)點(diǎn)，也是心理發(fā)展的必然過(guò)程，教育者的任務(wù)是在教育和學(xué)習(xí)過(guò)程中讓兒童能動(dòng)地形成準(zhǔn)備狀態(tài)，促進(jìn)心理的發(fā)展。六、教育如何促進(jìn)心理的發(fā)展教育作為一種心理發(fā)展的決定性條件，制約著學(xué)生心理發(fā)展的趨向和速度。但是，教育對(duì)心理發(fā)展的影響作用并不是唯一的，也不是單向的。教育與兒童的心理發(fā)展之間存在著比較復(fù)雜的相互依存的關(guān)系。為了促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，教育者要做到以下幾點(diǎn)。1、教育的目的性、方向性要明確。2、教學(xué)內(nèi)容要適合學(xué)生的心理發(fā)展水平，并在此基礎(chǔ)上提出略高的要求，使大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)努力能夠獲得學(xué)習(xí)效果，并通過(guò)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我強(qiáng)化，培養(yǎng)起學(xué)習(xí)興趣，力爭(zhēng)做到從全體出發(fā)，又照顧到個(gè)別學(xué)生。3、要選擇適當(dāng)?shù)慕逃徒虒W(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容能集中注意，添加活力。4、要考慮到家庭和社會(huì)環(huán)境的作用，盡可能做到互相配合、協(xié)調(diào)一致。5、教育的影響是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，無(wú)論是個(gè)性還是智能的培養(yǎng)都不可能一蹴而就。遲效性和反復(fù)性都是教育工作中的正常現(xiàn)象，要在緩慢的發(fā)展和反復(fù)中看到學(xué)生的進(jìn)步，要注意教育內(nèi)容的連貫性和系統(tǒng)性。教育與心理發(fā)展的一般關(guān)系：①教育必須以兒童心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)。②教育對(duì)兒童的心理發(fā)展起著主導(dǎo)作用。七、兒童、青少年的心理發(fā)展與教育青少年心理發(fā)展的階段特征少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。青年期指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。青年初期是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。練習(xí)題一．單選題1.遺傳決定的創(chuàng)始人是()A霍爾B高爾頓C洛克D格塞爾2.格塞爾提出心理發(fā)展的()A白板說(shuō)B成熟論C復(fù)演論D交互決定論3.皮亞杰的理論核心是()A最近發(fā)展區(qū)B生活教育論C復(fù)演論D發(fā)生認(rèn)識(shí)論4.提出心理社會(huì)發(fā)展階段理論的心理學(xué)家是()A皮亞杰B桑代克C埃里克森D維果茨基5.在教育與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題上，提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的人是()A皮亞杰B桑代克C埃里克森D維果茨基6.皮亞杰認(rèn)為人類智慧的最高表現(xiàn)形式是()A.抽象思維B.概括思維

C.形象思維D.邏輯思維

7.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感階段兒童的發(fā)展任務(wù)是()A.培養(yǎng)自立性B.培養(yǎng)主動(dòng)性

C.培養(yǎng)勤奮感D.培養(yǎng)自我同一性8.最經(jīng)發(fā)展區(qū)的提出，說(shuō)明了兒童發(fā)展的()A.可能性B.觀摩性C.目的性D.可控制性9.形式運(yùn)算階段的兒童，其思維特征是()A.單維思維B.多維思維

C.思維的不可逆性D.多命題形式進(jìn)行10.去過(guò)幾次小朋友的家，就能畫出具體的路線圖來(lái)，認(rèn)知發(fā)展到哪一階段的兒童能達(dá)到這種程度？

A.感知運(yùn)動(dòng)階段B.前運(yùn)算階段

C.具體運(yùn)算階段D.形式運(yùn)算階段

11.有機(jī)體發(fā)展過(guò)程中最容易習(xí)得某種行為的時(shí)期是行為的()A.關(guān)鍵期或敏感期B.行為學(xué)習(xí)期

C.習(xí)得期D.發(fā)展期二．多選題1.皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展涉及的幾個(gè)極其重要感念分別是()A圖式B同化C順應(yīng)D平衡E原形三、判斷遺傳決定論的創(chuàng)始人是華生。

第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的含義1、廣義的學(xué)習(xí)：★是指有機(jī)體在后天生活過(guò)程中經(jīng)過(guò)練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過(guò)程。首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的。其次，學(xué)習(xí)必然發(fā)生的變化都是比較持久的。第三，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為凡是行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的存在。第四，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動(dòng)物也存在學(xué)習(xí)。典型考題單項(xiàng)選擇題：1.根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，下列屬于學(xué)習(xí)的現(xiàn)象是（）。A.吃了酸的食物流唾液B.望梅止渴；C.蜘蛛織網(wǎng)D.兒童模仿電影中人物的行為答案分析本題考查學(xué)習(xí)的概念。A是人具有的無(wú)條件反射，是與生俱來(lái)的；C是動(dòng)物本能；B是人在后天學(xué)習(xí)中形成的條件反射；D也是后天環(huán)境中經(jīng)觀察而形成的。2.根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，下列屬于學(xué)習(xí)現(xiàn)象的是（）。A.蜜蜂采蜜B.猴子練攀爬C.病癥導(dǎo)致的行為變化D.兒童模仿別人的行為多項(xiàng)選擇題學(xué)習(xí)的定義說(shuō)明()。A．學(xué)習(xí)是行為或行為潛能的變化B．學(xué)習(xí)引起的變化是持久的C．學(xué)習(xí)引起的變化是短暫的D．學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的E．學(xué)習(xí)是生理心理成熟的結(jié)果判斷

1.學(xué)習(xí)是可以用經(jīng)驗(yàn)或練習(xí)來(lái)解釋的可觀察的行為變化。

2.心理學(xué)家把“學(xué)習(xí)”看成是一個(gè)由不知到知的認(rèn)識(shí)過(guò)程。

3.某中學(xué)生13歲開始學(xué)跳高，當(dāng)時(shí)身高1.6米，跳高成績(jī)?yōu)?.7米。兩年后身高1.75米，通過(guò)訓(xùn)練，跳高成績(jī)達(dá)2.00米。他所提高的成績(jī)是通過(guò)練習(xí)產(chǎn)生的行為變化，所以，可以用學(xué)習(xí)來(lái)解釋。2、狹義（人）的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。3、學(xué)生的學(xué)習(xí)：★★是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織地掌握系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過(guò)程。二、人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的重要區(qū)別1、從內(nèi)容上看，人類的學(xué)習(xí)比動(dòng)物廣闊得多。（動(dòng)物——個(gè)體經(jīng)驗(yàn)；人——個(gè)體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)）2、從方式上看，動(dòng)物的學(xué)習(xí)是自發(fā)的過(guò)程，而人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)的傳遞下，以語(yǔ)言為中介而實(shí)現(xiàn)的。3、從性質(zhì)上看，人的學(xué)習(xí)是自覺(jué)的、有目的的、積極主動(dòng)的過(guò)程。動(dòng)物的學(xué)習(xí)是不自覺(jué)的、消極被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境。典型考題：人類和動(dòng)物都可以通過(guò)“學(xué)習(xí)”獲得判斷和推理能力，但人類和動(dòng)物的學(xué)習(xí)具有本質(zhì)區(qū)別。下列哪一項(xiàng)是人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的最主要區(qū)別:

A.以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)

B.以概念為基礎(chǔ)

C.以模仿為基礎(chǔ)

D.有高級(jí)神經(jīng)參與

三、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)①學(xué)生學(xué)習(xí)以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主；②學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有組織、有目的的進(jìn)行；③學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。典型考題：學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是（）多選題A、以間接經(jīng)驗(yàn)為主B、有他人的指導(dǎo)C、有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)D、以語(yǔ)言為中介第二節(jié)學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論———聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論代表人物理論名稱主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克試誤—聯(lián)結(jié)試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)，認(rèn)為心理和學(xué)習(xí)是情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過(guò)試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過(guò)程是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程效果律準(zhǔn)備律練習(xí)律巴甫洛夫與華生經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論“替代—聯(lián)結(jié)”學(xué)說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是通過(guò)條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)空上的結(jié)合產(chǎn)生了替代作用。消退律泛化與分化律斯金納操作性條件反射學(xué)習(xí)理論“強(qiáng)化—聯(lián)結(jié)”學(xué)說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強(qiáng)化而提高該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系。運(yùn)用于程序教學(xué)理論班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論觀察—聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人的社會(huì)行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗(yàn)的影響，更多地受通過(guò)觀察進(jìn)行的間接學(xué)習(xí)即觀察學(xué)習(xí)的影響，人類的學(xué)習(xí)都是通過(guò)觀察他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得的。三元交互作用（一）桑代克的“試誤—聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論桑代克★是教育心理學(xué)的鼻祖，也是聯(lián)結(jié)派理論的鼻祖1、理論觀點(diǎn)（1）試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)說(shuō)，認(rèn)為心理和學(xué)習(xí)是情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過(guò)試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)過(guò)程是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而不是通過(guò)推理而頓悟的過(guò)程；（2）該理論認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)就是在一定情境的影響下，喚起原本聯(lián)結(jié)中的一種聯(lián)結(jié)趨向，并使之加強(qiáng)；（3）桑代克通過(guò)餓貓開迷箱的實(shí)驗(yàn)，提出了著名的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行較為系統(tǒng)和科學(xué)的研究，并總結(jié)出了學(xué)習(xí)的規(guī)律，即效果律、準(zhǔn)備律以及練習(xí)律，其理論體系奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，對(duì)對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展起到了重要推動(dòng)作用，堪稱教育心理學(xué)的鼻祖；（4）局限性：桑代克把人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程等同于動(dòng)物的學(xué)習(xí)，簡(jiǎn)化了學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)，只能解釋簡(jiǎn)單的機(jī)械的學(xué)習(xí)，無(wú)法解釋人類復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，具有相當(dāng)大的局限性。2、學(xué)習(xí)規(guī)律（1）效果律：★是指刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強(qiáng)或者減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。聯(lián)結(jié)：是指情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。（2）準(zhǔn)備律：是指有機(jī)體采取行動(dòng)時(shí)，促使其行動(dòng)就是一項(xiàng)增強(qiáng)，而阻礙其行動(dòng)則是一種煩惱，當(dāng)有機(jī)體并不準(zhǔn)備行動(dòng)時(shí)，迫使其進(jìn)行行動(dòng)則成為一種煩惱。（3）練習(xí)律：認(rèn)為聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。典型考題：1、嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有()。多選A．效果律B．練習(xí)律C．準(zhǔn)備律D．嘗試律2、桑代克認(rèn)為動(dòng)物的學(xué)習(xí)是由于在反復(fù)的嘗試一錯(cuò)誤的過(guò)程中，形成了穩(wěn)定的（）單選A.能力B.技能C.興趣D.刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)3、在桑代克的理論中，聯(lián)結(jié)的練習(xí)和使用次數(shù)越多就越得到加強(qiáng)，這是（）單選A效果律B準(zhǔn)備律C多重反應(yīng)D練習(xí)律4、認(rèn)為學(xué)習(xí)是外部行為的變化的是（）多選A、桑代克B、巴甫洛夫C、斯金納D、加涅5、聯(lián)結(jié)論的主要特征是（）多選A、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)B、聯(lián)結(jié)是直接的、無(wú)中介的，是靠嘗試錯(cuò)誤而建立的C、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的客觀研究D、學(xué)習(xí)主要在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)6、桑代克的學(xué)習(xí)理論分為()單選A頓悟說(shuō)B試誤說(shuō)C內(nèi)化說(shuō)D文化歷史說(shuō)7、桑代克在早期的研究中提出了三條“主要學(xué)習(xí)律”。在以下的各選項(xiàng)中并不屬于這三條“主要學(xué)習(xí)律”的是()A效果律B準(zhǔn)備律C練習(xí)律D強(qiáng)化律辨析題桑代克提出“試誤”即學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。（二）巴甫洛夫與華生的經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論（創(chuàng)立者：巴甫洛夫★）1、理論觀點(diǎn)學(xué)習(xí)就是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是通過(guò)條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)空上的結(jié)合產(chǎn)生了替代作用。2、巴甫洛夫進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)為：狗分泌唾液實(shí)驗(yàn)★鈴聲為條件刺激食物為無(wú)條件刺激3、經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論的規(guī)律（1）消退律：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件反射刺激的強(qiáng)化，則已經(jīng)建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。（2）泛化：條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射。（3）分化：分別向有機(jī)體呈現(xiàn)條件刺激和與之相似的無(wú)關(guān)刺激，對(duì)條件刺激給予強(qiáng)化，對(duì)無(wú)關(guān)刺激不予強(qiáng)化，這樣可以使有機(jī)體對(duì)條件刺激和無(wú)關(guān)刺激產(chǎn)生分化，只對(duì)前者進(jìn)行反應(yīng)。4、華生：恐懼形成實(shí)驗(yàn)★5、華生對(duì)學(xué)習(xí)律的研究：反對(duì)桑代克的效果律，主張用頻因律和近因律來(lái)解釋學(xué)習(xí)。（1）頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越快，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形成中起著重要作用。（2）近因律：指當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強(qiáng)，也就是說(shuō)有效的反應(yīng)總是最后一個(gè)反應(yīng)。典型考題單選題1、巴甫洛夫提出經(jīng)典性條件反射原理，所依據(jù)的著名實(shí)驗(yàn)是()A狗分泌唾液的原理B餓貓開箱的實(shí)驗(yàn)C白鼠走迷津的實(shí)驗(yàn)D白鼠按壓杠桿取食的實(shí)驗(yàn)2、美國(guó)第一個(gè)將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的人是（）A巴甫洛夫B桑代克C班杜拉D華生3、“一朝被蛇咬，十年怕井繩”這種現(xiàn)象是()A.刺激分化B.刺激泛化

C.刺激比較D.行為強(qiáng)化4.根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應(yīng)，則分泌唾液是()。A.中性刺激B.無(wú)條件刺激C.條件反應(yīng)D.無(wú)條件反應(yīng)5.在經(jīng)典性條件反射中，有機(jī)體對(duì)條件刺激作出反應(yīng)，而對(duì)與之相似的刺激則不予反應(yīng)，這種現(xiàn)象是（）A.消退B.泛化C.分化D.強(qiáng)化6.根據(jù)經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)法，下列陳述中不正確的是（）A.學(xué)習(xí)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的過(guò)程；B.聯(lián)結(jié)的實(shí)現(xiàn)是由于條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)空上結(jié)合而產(chǎn)生替代作用。C.強(qiáng)化是任何可以加強(qiáng)聯(lián)結(jié)的事物；D.某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得越迅速。7.最早提出經(jīng)典性條件反射的是（）A.華生B.巴甫洛夫C.斯金納D.赫爾8.首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的是（）。A.巴甫洛夫B.斯金納C.桑代克D．華生9.單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激就能引起的反應(yīng)就叫（）A．中性反應(yīng)B．條件反應(yīng)C．無(wú)條件反應(yīng)D．操作反應(yīng)10.經(jīng)典性條件反射理論是俄國(guó)生理學(xué)家和心理學(xué)家（）創(chuàng)立的。A．巴甫洛夫B．列昂捷夫C．維果斯基D．魯賓斯坦11.要求學(xué)生分辨勇敢和魯莽，謙讓和退縮是刺激的（）。A．獲得B．消退C．泛化D．分化12.“杯弓蛇影”反應(yīng)的是一種（）現(xiàn)象。A．刺激泛化B．刺激分化C．刺激比較D．行為強(qiáng)化13.能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境的是（）。A．獲得B．消退C．泛化D．分化14.以下選項(xiàng)中，不屬于經(jīng)典性條件反射現(xiàn)象的是（）。A．望梅止渴B．畫餅充饑C．談虎色變D．葉公好龍辨析題在經(jīng)典性條件反射中，消退是永久的，不可以恢復(fù)的。（1）錯(cuò)誤。（1分）（2）條件反射的消退是暫時(shí)的，有一些是可以自行恢復(fù)的，而別一些則須再次練習(xí)。（三）斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論1、理論觀點(diǎn)由行為主義心理學(xué)家斯金納創(chuàng)立。該理論是是根據(jù)他用自己發(fā)明的“斯金納箱”所做的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)所提出的。指有機(jī)體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到加強(qiáng)而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率，即形成了該反應(yīng)與情境的聯(lián)系。2、斯金納認(rèn)為所有行為可分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（1）應(yīng)答性行為由已知的刺激引起。--巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射。（2）操作性行為是由有機(jī)體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)行為，后來(lái)這些行為得到強(qiáng)化而成為特定情境中隨意的有目的的操作，有機(jī)體通過(guò)這些操作作用于環(huán)境以達(dá)到對(duì)環(huán)境的有效適應(yīng)。3、斯金納把條件發(fā)射分為兩類：應(yīng)答性條件反射（經(jīng)典性條件反射）和反應(yīng)型條件發(fā)射（操作性條件反射）。經(jīng)典性條件反射：刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)由刺激引起；操作性條件反射：操作-強(qiáng)化的過(guò)程，重要的是操作后的強(qiáng)化。4、經(jīng)典條件反射和操作性條件反射的異同同：都十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用異：（1）經(jīng)典條件反射的無(wú)條件刺激物十分明確，而操作性條件反射的無(wú)條件刺激物不明確，一般認(rèn)為是機(jī)體自身的一些因素促使機(jī)體操作動(dòng)作的。（2）經(jīng)典條件反射中動(dòng)物往往是被動(dòng)接受刺激，而在形成操作條件反射過(guò)程中，動(dòng)物是自由活動(dòng)的，通過(guò)自身的主動(dòng)操作來(lái)達(dá)到目的。（3）在經(jīng)典條件反射中，強(qiáng)化刺激引起非條件反應(yīng)，而在操作性條件反射中，非條件反應(yīng)不是由強(qiáng)化刺激引起的，相反非條件反應(yīng)引發(fā)了強(qiáng)化刺激。5、斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論包括兩部分：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：“強(qiáng)化—聯(lián)結(jié)”學(xué)說(shuō)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強(qiáng)化而提高該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系。（2）學(xué)習(xí)的規(guī)律：①連續(xù)接近技術(shù)：指通過(guò)不斷強(qiáng)化有機(jī)體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來(lái)使他逐漸形成這種技術(shù)。②強(qiáng)化原理技術(shù)。強(qiáng)化的類型：正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。反應(yīng)概率刺激增強(qiáng)刺激消除反應(yīng)增加正強(qiáng)化（呈現(xiàn)愉快刺激）負(fù)強(qiáng)化（消除不愉快刺激）反應(yīng)降低懲罰（呈現(xiàn)不愉快刺激）懲罰（消除愉快或強(qiáng)化刺激）6、強(qiáng)化類型與懲罰強(qiáng)化的安排：連續(xù)強(qiáng)化（及時(shí)強(qiáng)化）、間歇強(qiáng)化（延緩強(qiáng)化）

7、程序教學(xué)：指各門學(xué)科知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。精心設(shè)計(jì)知識(shí)項(xiàng)目序列和強(qiáng)化序列是程序教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。（1）程序教學(xué)遵循的原則：①小的步子②積極反應(yīng)③及時(shí)反饋④低錯(cuò)誤率⑤自定步調(diào)程序教學(xué)的依據(jù)：斯金納的操作性條件反射理論和強(qiáng)化原理。（2）程序教學(xué)可以通過(guò)教學(xué)機(jī)器來(lái)進(jìn)行。教學(xué)機(jī)器優(yōu)點(diǎn)：①避免了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生常會(huì)因?yàn)槭艿浇處煹呐u(píng)、訓(xùn)斥等而造成的恐懼、反感心理。②強(qiáng)化及時(shí)，反饋及時(shí)，不像傳統(tǒng)教學(xué)中反饋和強(qiáng)化太少，耽擱時(shí)間長(zhǎng)，降低了強(qiáng)化的效果。③最大限度地照顧了個(gè)別差異，有利于教師因材施教。④使教師能清楚把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，以便有針對(duì)地進(jìn)行教學(xué)。⑤機(jī)器可以記錄學(xué)生的反應(yīng)情況，為教師修改程序教材提供有效信息。練習(xí)題：1.程序性教學(xué)實(shí)際上是（）理論在實(shí)踐中的運(yùn)用。A．學(xué)習(xí)的操作性條件作用B．觀察學(xué)習(xí)C．認(rèn)知學(xué)習(xí)D．認(rèn)知同化2.根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)可以將其分成（）。A.自然強(qiáng)化物和人為的近似強(qiáng)化物B.替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化C.正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化D.強(qiáng)化和懲罰3.操作性條件反射學(xué)說(shuō)的代表人物是()。A.斯金納B.巴甫洛夫C.桑代克D.班杜拉4.在斯金納理論中，消除愉快和強(qiáng)化刺激屬于（）A.正強(qiáng)化B.負(fù)強(qiáng)化C.懲罰D.獎(jiǎng)勵(lì)5.在斯金納看來(lái)，學(xué)期考試的強(qiáng)化類型是（）A.連續(xù)性B.固定時(shí)距式C.固定比例式D.變化比例式6.在斯金納的理論中，賭博的強(qiáng)化類型是（）A.連續(xù)式B.固定時(shí)距式C.固定比例式D.變化比例式7.在斯金納的強(qiáng)化理論中，下列屬于二級(jí)強(qiáng)化物的是（）A.食物B.水C.愛(ài)撫D.貨幣8.在斯金納看來(lái)，控制有機(jī)體行為的關(guān)鍵是控（）A.強(qiáng)化B.條件刺激C.無(wú)條件刺激D.有機(jī)體正確反應(yīng)和頻率。

9.在斯金納的學(xué)習(xí)理論中，撤走某一刺激可以使操作反應(yīng)概率增加，這一刺激的作用被稱為（）A.正強(qiáng)化B.負(fù)強(qiáng)化C.獎(jiǎng)勵(lì)D.懲罰10.在斯金納看來(lái)，下列行為中屬為操作性行為的是（）A.吹口哨B.流淚C.恐懼D.吸吮11.正強(qiáng)化的方法包括（）多選A、獎(jiǎng)學(xué)金B(yǎng)、對(duì)成績(jī)的認(rèn)可C、表?yè)P(yáng)D、改善學(xué)習(xí)E、給予學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)機(jī)會(huì)辨析題1、斯金納將動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)作了區(qū)分，認(rèn)為學(xué)習(xí)可以用強(qiáng)化解釋，而動(dòng)機(jī)不能用強(qiáng)化解釋。（1）錯(cuò)誤（2）斯金納認(rèn)為無(wú)需將動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)區(qū)分開來(lái)，強(qiáng)化可以解釋學(xué)習(xí)也可解釋動(dòng)機(jī)。2、在用強(qiáng)化手段時(shí)，教師在學(xué)生每一次成功后都應(yīng)給予較多的表?yè)P(yáng)。（1）錯(cuò)誤（2）一般地說(shuō)，學(xué)生在困難的任務(wù)上獲得成功時(shí)，尤其應(yīng)該受到表?yè)P(yáng)，因?yàn)檫@暗示了他們付出了較大努力或具有較強(qiáng)的能力。（3）而當(dāng)學(xué)生在容易的任務(wù)上獲得成功時(shí)不能過(guò)分地表?yè)P(yáng)，因?yàn)檫@暗示了他們能力較低。3、在操作性條件反射中，強(qiáng)化物出現(xiàn)在反應(yīng)之前，并引起反應(yīng)。（1）錯(cuò)誤。（2）在操作性條件作用中，有機(jī)體的反應(yīng)是自發(fā)產(chǎn)生的，強(qiáng)化物出現(xiàn)在反應(yīng)之后。（四）觀察學(xué)習(xí)與班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論1、班杜拉認(rèn)為人后天學(xué)習(xí)有兩類：直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（觀察學(xué)習(xí)）2、觀察學(xué)習(xí)：個(gè)體以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實(shí)際參與活動(dòng)）即可獲得的學(xué)習(xí)。在某些情境下，只根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗(yàn)的后果，就可以在間接中學(xué)到某種行為。也稱為“替代學(xué)習(xí)”。3、學(xué)習(xí)情境中的刺激：（1）名義刺激：刺激所顯示的外觀特征是客觀、可測(cè)量的。（2）功能刺激：刺激足以引起個(gè)體產(chǎn)生內(nèi)在的認(rèn)知與知識(shí)。4、觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程：（1）注意過(guò)程——注意榜樣行為的特征（2）保持過(guò)程——行為的保持（表象系統(tǒng)和言語(yǔ)編碼系統(tǒng)）（3）動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程——表象轉(zhuǎn)換成行為（4）動(dòng)機(jī)過(guò)程——行為的表現(xiàn)受強(qiáng)化的影響①外部強(qiáng)化：如果按照榜樣行為導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不具有無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的結(jié)果，人們傾向與表現(xiàn)這種行為。②替代強(qiáng)化：指人們?nèi)藗兺ㄟ^(guò)他人行為受到獎(jiǎng)懲的觀察而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為的過(guò)程。③自我強(qiáng)化：根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標(biāo)準(zhǔn)，以自我獎(jiǎng)懲的方式對(duì)自己的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)。自我強(qiáng)化是人類特有的現(xiàn)象。5、社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)影響因素的基本觀點(diǎn)（1）三元交互作用論認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境與行為因素是交互決定的，三因素彼此交互影響。個(gè)體的學(xué)習(xí)因素是前因決定因素與后果決定因素的函數(shù)。前因決定因素既包括個(gè)體因素，也包括某些環(huán)境因素；后果決定因素主要指行為的結(jié)果，可以來(lái)自外部環(huán)境也可以來(lái)自內(nèi)部，由自我引發(fā)。（2）榜樣因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響模仿的四種方式:①直接模仿②綜合模仿：綜合多個(gè)楷模的行為形成自己的行為③象征模仿：模仿楷模人物其性格或行為所代表的意義④抽象模仿：觀察學(xué)習(xí)所學(xué)到的抽象的原則（3）強(qiáng)化對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響期待的分類：結(jié)果期待：人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。效能期待：即自我效能感。指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即對(duì)自己行為能力的主觀判斷。培養(yǎng)自我效能感的途徑：行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言說(shuō)服、情緒和生理狀態(tài)。自我效能感的功能：①?zèng)Q定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性；②影響人們?cè)诶щy任務(wù)前的態(tài)度；③影響新行為的習(xí)得及習(xí)得行為的表現(xiàn)；④影響活動(dòng)時(shí)的情緒。6、示范教學(xué)“示范”是觀察所學(xué)習(xí)的對(duì)象。包括：真實(shí)的示范：現(xiàn)實(shí)生活中觀察者接觸到的具體的人象征性示范：通過(guò)語(yǔ)言或影視的圖像而呈現(xiàn)的示范創(chuàng)造性示范：提供多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式（1）示范過(guò)程：①在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱英诮⑿袨榈臋C(jī)能價(jià)值③引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動(dòng)作再造過(guò)程。（2）觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟：①分析擬示范的行為②建立行為的功能性價(jià)值并選擇行為的示范者③發(fā)展教學(xué)序列④實(shí)施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和動(dòng)作再生過(guò)程的教學(xué)。練習(xí)題1、提出觀察學(xué)習(xí)概念的心理學(xué)家是（）。A．班杜拉B．斯金納C．華生D．皮亞杰2、按照班杜拉的觀點(diǎn)，兒童在學(xué)習(xí)中模仿英雄人物的見(jiàn)義勇為的行為，這屬于（）A.直接模仿B.綜合模仿C.象征模仿D.抽象模仿3.在班杜拉看來(lái)，觀察者保持榜樣行為最主要的方式是（）A.聽覺(jué)編碼B.言語(yǔ)信息C.運(yùn)動(dòng)編碼D.表象4.在班杜拉看來(lái)，“殺一儆百”屬于（）A.外部強(qiáng)化B.替代性強(qiáng)化C.自我強(qiáng)化D.連續(xù)強(qiáng)化5.根據(jù)班杜拉的理論自我效能感的來(lái)源不包括()A.替代性經(jīng)驗(yàn)B.言語(yǔ)勸說(shuō)C.情緒喚醒D.能力水平多選題1.班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)包括以下幾個(gè)子過(guò)程(ABDE)A.注意過(guò)程B.保持過(guò)程C.認(rèn)知過(guò)程D.動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程E.動(dòng)機(jī)過(guò)程2.在班杜拉看來(lái)，觀察學(xué)習(xí)中的模仿，可以有(ACDE)A.直接模仿B.間接模仿C.綜合模仿D.象征模仿E.抽象模仿二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形—頓悟說(shuō)托爾曼的認(rèn)知—目的說(shuō)布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀結(jié)構(gòu)教學(xué)觀發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的有意義接受說(shuō)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件認(rèn)知同化理論與先行組織策略接受學(xué)習(xí)加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的信息加工模式學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)（一）格式塔的完形學(xué)習(xí)理論1、代表人物與實(shí)驗(yàn)柯勒“內(nèi)部人士，干實(shí)事的人”韋特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的銷售者”（1）似動(dòng)現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)把一個(gè)實(shí)際上靜止的刺激知覺(jué)成一種特殊的運(yùn)動(dòng)形式的實(shí)驗(yàn)似動(dòng)實(shí)驗(yàn)是韋特海默建立完形主義心理學(xué)的主要實(shí)驗(yàn)根據(jù)，也是完形主義心理學(xué)派的開端和標(biāo)志。（2）黑猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（1914--1920）堆箱接竿跳竿2、格式塔關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)：（1）從學(xué)習(xí)結(jié)果看：學(xué)習(xí)是形成了新的完形；指反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系并賦予其意義的一種模式。這個(gè)完形是與新的情境相對(duì)應(yīng)的，反映了情境中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。（2）從學(xué)習(xí)過(guò)程看:①學(xué)習(xí)是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程，這種組織的方式遵循者知覺(jué)的規(guī)律。②學(xué)習(xí)過(guò)程中知覺(jué)的組織是突然的頓悟：指學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是目的物之間的關(guān)系，它是通過(guò)學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。頓悟?qū)W習(xí)理論是格式塔學(xué)派對(duì)心理學(xué)的最大的貢獻(xiàn)。（3）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是組織或完形的作用?？晾盏膶W(xué)習(xí)理論又稱為頓悟說(shuō)★。（二）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論愛(ài)德華·托爾曼新行為主義的代表，目的行為主義的創(chuàng)始人，力圖客觀了解行為的目的性。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn)，提出整體行為模式和中介變量的概念，彌補(bǔ)華生古典行為主義的缺陷。并建構(gòu)符號(hào)完形理論，也成為認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)。1.托爾曼1932年首次使用了中介變量的概念，將S-R公式中加入中介變量，改為S-O-R★托爾曼的學(xué)習(xí)理論曾被稱為“符號(hào)-格式塔學(xué)說(shuō)”或“期待說(shuō)”，現(xiàn)一般稱為“符號(hào)學(xué)習(xí)理論”或“信號(hào)學(xué)習(xí)理論”，該理論注重認(rèn)知過(guò)程在學(xué)習(xí)中的重要性，因此，托爾曼的學(xué)習(xí)理論屬于學(xué)習(xí)的認(rèn)知派，托爾曼被稱為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的鼻祖之一。2、托爾曼最著名的研究是針對(duì)聯(lián)結(jié)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)而設(shè)計(jì)的位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和針對(duì)聯(lián)結(jié)派條件反射理論認(rèn)為必須強(qiáng)化才能學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。潛伏學(xué)習(xí)（或潛在學(xué)習(xí)）是托爾曼提出的一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象。它是指未表現(xiàn)在外顯行為上的學(xué)習(xí)，亦即有機(jī)體在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每一步都在學(xué)習(xí)，只是某一階段其學(xué)習(xí)效果并未明確顯示，其學(xué)習(xí)活動(dòng)處于潛伏狀態(tài)。實(shí)驗(yàn)一：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)通道按長(zhǎng)短分成等級(jí)。通道1優(yōu)于通道2，通道2優(yōu)于通道3。若通道1在A點(diǎn)被堵而不通，則白鼠走通道2。當(dāng)通道1在B點(diǎn)被堵時(shí)，若白鼠“頓悟”通道2同通道1一樣被攔住，它們就走通道3。

白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖實(shí)驗(yàn)二：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)1930年托爾曼等人設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，研究白鼠學(xué)習(xí)迷津過(guò)程中食物對(duì)學(xué)習(xí)的作用。他將白鼠分為三組：甲組不給食物（無(wú)食物獎(jiǎng)勵(lì)組）；乙組每天給食物（有食物獎(jiǎng)勵(lì)組），甲、乙均為控制組。丙組為實(shí)驗(yàn)組，開頭10天不給食物，第11天才開始給食物獎(jiǎng)勵(lì)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果，乙組有食物獎(jiǎng)勵(lì)，逐漸減少錯(cuò)誤比甲組快，但實(shí)驗(yàn)組丙自給食物獎(jiǎng)勵(lì)后，其錯(cuò)誤下降比乙組更快。他由此得出結(jié)論：丙組在開頭10天的練習(xí)中雖不其食物，但在每次練習(xí)中同樣地探索迷津的每一部分，形成了認(rèn)知地圖，不過(guò)未表現(xiàn)在外部行為中而已。托爾曼把這種現(xiàn)象稱為潛伏學(xué)習(xí)。它的效果正是有機(jī)體在追求目的時(shí)運(yùn)用已有認(rèn)知的結(jié)果。3、托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)在有機(jī)體沒(méi)有受到強(qiáng)化的情況下也發(fā)生了，真正的學(xué)習(xí)結(jié)果是形成情境的“認(rèn)知地圖”（2）三種對(duì)學(xué)習(xí)最需要的：能力律、刺激律、涉及材料呈現(xiàn)方式的定律。4、托爾曼的最大貢獻(xiàn)：富有創(chuàng)造地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)，并引申出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋。這種研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。（三）布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指由個(gè)體過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認(rèn)為一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。2、類目化活動(dòng)：人們根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或者借助已有的類別來(lái)處理外來(lái)信息，或者由外來(lái)信息形成新的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動(dòng)，稱為類目化活動(dòng)。3、關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行加工活動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要成分：是類別編碼系統(tǒng)，學(xué)習(xí)過(guò)程主要是類目化的過(guò)程，通過(guò)類目化活動(dòng)將新知識(shí)與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：★★指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)法的特點(diǎn)：發(fā)生較早、發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容是尚無(wú)定論的實(shí)際材料、學(xué)習(xí)的過(guò)程較復(fù)雜。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式。5、發(fā)現(xiàn)法的優(yōu)點(diǎn)：（1）能提高學(xué)生的智慧潛能，培養(yǎng)學(xué)生的直覺(jué)思維(2)有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)(3)有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)技巧(4)有利于知識(shí)的記憶保持和提取。6、新知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的環(huán)節(jié)：知識(shí)的獲得過(guò)程、知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程、知識(shí)的評(píng)價(jià)過(guò)程。7、促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件：（1）知識(shí)的呈現(xiàn)方式，指提供知識(shí)的技術(shù)或方法。布魯納認(rèn)為人類有三種成功地理解知識(shí)的手段：動(dòng)作再現(xiàn)表象、圖像再現(xiàn)表象、符號(hào)再現(xiàn)表象★動(dòng)作再現(xiàn)表象：借助動(dòng)作進(jìn)行思維的工具圖像再現(xiàn)表象：以表象作為思維的工具符號(hào)再現(xiàn)表象：以符號(hào)（語(yǔ)言符號(hào)）作為思維的中介物（2）學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。布魯納傾向于內(nèi)部動(dòng)機(jī)的激發(fā)和維持。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性體現(xiàn)在他必須主動(dòng)地讓新知識(shí)和已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，對(duì)新現(xiàn)象進(jìn)行歸納和整理。8、結(jié)構(gòu)教學(xué)理論：（1）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。布魯納認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)習(xí)的結(jié)果是為了形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因此強(qiáng)調(diào)在學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性。學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)即基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。布魯納認(rèn)為理解學(xué)科的結(jié)構(gòu)有如下好處：①有利于學(xué)生理解學(xué)科的具體內(nèi)容②有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶③有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣（2）發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式:①特點(diǎn)：教學(xué)是圍繞一個(gè)問(wèn)題情境展開；教學(xué)中以學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；沒(méi)有固定的組織形式。其最大優(yōu)點(diǎn)：能最大限度地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性②教師的任務(wù)★★：a鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；b激發(fā)學(xué)生的好奇心、使之產(chǎn)生求知欲；c幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；d訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用只是解決問(wèn)題的能力；e協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。（四）奧蘇貝爾的接受-同化學(xué)習(xí)理論1、奧蘇貝爾整個(gè)理論的核心是根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)★。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)★。2、有意義學(xué)習(xí)：針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言，指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過(guò)程。接受學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即將新的知識(shí)結(jié)合進(jìn)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。3、奧蘇貝爾認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的缺點(diǎn)★：（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可能浪費(fèi)太多的時(shí)間，不適合作為獲得大量信息的主要方式。（2）不是所有的知識(shí)都需要通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)獲得，在一些情境中，學(xué)生必須用語(yǔ)言來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。（3）不是所有的學(xué)生都需要通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)獲得知識(shí)，當(dāng)意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)條件得到滿足時(shí)，接受學(xué)習(xí)可以使學(xué)生更快地獲得新知識(shí)。4、同化的實(shí)質(zhì)：新知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的知識(shí)或觀念，建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系，進(jìn)而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來(lái)，其結(jié)果一方面使新知識(shí)被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，另一方面使已有知識(shí)結(jié)構(gòu)方式改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。5、有意義學(xué)習(xí)的條件★（1）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；（2）學(xué)習(xí)者必須具備有意義的學(xué)習(xí)心向；（3）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)概念。6、有意義的學(xué)習(xí)心向：指學(xué)習(xí)者能積極主動(dòng)地在新知識(shí)與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向。7、認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)有意義學(xué)習(xí)的影響主要取決于：原有知識(shí)的可利用性、新舊知識(shí)間的可辨別性、原有知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性。8、奧蘇貝爾把有意義學(xué)習(xí)分成有層次組織的類型：（1）基本的有意義學(xué)習(xí)包括：代表性學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；①代表性學(xué)習(xí)：最低層次。又稱“表征學(xué)習(xí)”，指學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或說(shuō)學(xué)習(xí)他們代表什么。②概念學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)是掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。其具體形式有：概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化。③命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新學(xué)習(xí)的命題與已有概念或命題的關(guān)系，分為三類：A、下位學(xué)習(xí)：新學(xué)知識(shí)是已有知識(shí)的下位知識(shí)，已有的概念或命題是上位的。B、上位學(xué)習(xí)：新學(xué)知識(shí)是上位的，包攝性更廣泛，概括性更高，可以將一系列已有的相應(yīng)概念或命題總括其下C、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與舊命題之間是并列關(guān)系。（2）較高級(jí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識(shí)運(yùn)用、問(wèn)題解決和創(chuàng)造。9、先行組織者策略根據(jù)“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”兩個(gè)教學(xué)原則提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。此策略是奧蘇貝爾對(duì)知識(shí)教學(xué)的獨(dú)特貢獻(xiàn)。教師在講授新知識(shí)前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語(yǔ)言來(lái)表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫做“先行組織者”，先行組織者★有兩類：說(shuō)明性組織者和比較性組織者。說(shuō)明性組織者：用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)上位的類屬者比較性組織者：通過(guò)比較新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的或臨近的知識(shí)的異同，提高兩者的可辨別性。（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

1、學(xué)習(xí)的信息加工模式加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。2、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)3、累積學(xué)習(xí)模式加涅提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。加涅通過(guò)描述八個(gè)學(xué)習(xí)層次來(lái)研究學(xué)生理智技能累積方式。這八類學(xué)習(xí)如下：⑴信號(hào)學(xué)習(xí)⑵刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)⑶動(dòng)作鏈索⑷言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)⑸辨別學(xué)習(xí)⑹概念學(xué)習(xí)⑺規(guī)則學(xué)習(xí)⑻問(wèn)題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)4、關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分成五類：（1）言語(yǔ)信息——以言語(yǔ)陳述的形式存儲(chǔ)知識(shí)（2）智力技能——使用符號(hào)與環(huán)境作用的能力（3）認(rèn)知策略——調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維等內(nèi)部過(guò)程的技能（4）態(tài)度——使學(xué)習(xí)者形成影響行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向練習(xí)題1、對(duì)黑猩猩做“頓悟?qū)嶒?yàn)”的是()。A.苛勒B.托爾曼C.桑代克D.巴甫洛夫2、加涅提出了()模式。A.累積學(xué)習(xí)B.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C.觀察學(xué)習(xí)D.接受學(xué)習(xí)3、美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于()。A.構(gòu)造一種完形B.主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)C.形成刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)D.對(duì)環(huán)境條件的認(rèn)知4、()強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。A.斯金納B.布魯納C.苛勒D.加涅5、下列不屬于意義學(xué)習(xí)的條件的一項(xiàng)是()A.材料本身必須具有邏輯意義B.學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)C.學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性，并使兩者相互作用D.學(xué)習(xí)材料要高于學(xué)習(xí)者的能力范圍6、先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國(guó)著名心理學(xué)家()。A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克7、苛勒的完形一頓悟說(shuō)與桑代克的試誤說(shuō)的區(qū)別是()。多選A．試誤是頓誤的前奏B．頓悟是試悟的結(jié)果C．試誤發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的早期D．頓悟發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的中、晚期8、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括()。多選A.獲得B.轉(zhuǎn)化C.獵取D.評(píng)價(jià)9、行為主義的基本主張是()。多選A.主觀主義B.客觀主義C.環(huán)境主義D.強(qiáng)化E.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)10、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容有()。多選A.知識(shí)、技能的掌握B.學(xué)習(xí)策略的掌握C.潛意識(shí)的挖掘D.問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展E.道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)11、看見(jiàn)路上的垃圾后繞道走開，這種行為是()。A.強(qiáng)化B.懲罰C.逃避條件作用D.消退12、學(xué)習(xí)“工作總量=工作效率X工作時(shí)間”這是

A.規(guī)則學(xué)習(xí)B.概念學(xué)習(xí)

C.辨別學(xué)習(xí)D.解決問(wèn)題學(xué)習(xí)13、提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論的心理學(xué)家是（）

A.奧蘇伯爾B.布魯鈉C.加涅D.桑代克14、將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系屬于()

A.機(jī)械學(xué)習(xí)B.意義學(xué)習(xí)C.接受學(xué)習(xí)D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)15、認(rèn)為“教學(xué)的主要任務(wù)就是把知識(shí)轉(zhuǎn)化為各年齡的學(xué)習(xí)者都能理解的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并讓學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)”這是下面哪種理論的觀點(diǎn)？()

A.有意義接受學(xué)習(xí)理論B.認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

C.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論D.人本主義學(xué)習(xí)理論16、在西方，對(duì)學(xué)習(xí)分類有較大影響的心理學(xué)家是（）A.加涅B.斯金納C.托爾曼D.桑代克17、小丁原來(lái)很怕見(jiàn)陌生人，上幼兒園后這種行為消失了，據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，在小丁身上發(fā)生了()學(xué)習(xí)。

A.智慧技能B.認(rèn)知策略C.態(tài)度D.言語(yǔ)信息18、按照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類法，學(xué)習(xí)者使用符號(hào)和環(huán)境相互作用的能力稱()

A.智慧技能B.認(rèn)知策略

C.言語(yǔ)信息D.動(dòng)作技能19.學(xué)了“全等三角形的判定定理”后再學(xué)“相似三角形的性質(zhì)定理”時(shí)進(jìn)行的分析，這種學(xué)習(xí)屬于()

A.信號(hào)學(xué)習(xí)B.連鎖學(xué)習(xí)

C.辨別學(xué)習(xí)D.規(guī)則或原理學(xué)習(xí)20、以下心理學(xué)家不屬于認(rèn)知心理學(xué)派的是（）。A.苛勒B.斯金納C.布魯納D.奧蘇伯爾21.布魯納認(rèn)為，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是（）。A.建構(gòu)法B.發(fā)現(xiàn)法C.頓悟法D.接受法22、加涅的信息加工系統(tǒng)中的第二級(jí)是（）。A.感受器B.感覺(jué)登記C.短時(shí)記憶D.長(zhǎng)時(shí)記憶23、苛勒在研究黑猩猩的學(xué)習(xí)時(shí)采用的實(shí)驗(yàn)是（）。A.迷箱實(shí)驗(yàn)B.迷津?qū)嶒?yàn)C.疊箱實(shí)驗(yàn)D．“三座山”實(shí)驗(yàn)24、在發(fā)現(xiàn)教學(xué)中，教師的角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的（）。A．促進(jìn)者和引導(dǎo)者B．領(lǐng)導(dǎo)者和參謀

C．管理者D．示范者25、以下心理學(xué)家及其理論匹配不正確的一項(xiàng)是（）。A.奧蘇伯爾—認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)B.苛勒—完形一頓悟C.托爾曼—認(rèn)知目的說(shuō)D.加涅—信息加工理論26、學(xué)生學(xué)習(xí)體操動(dòng)作，這種學(xué)習(xí)屬于（）。A.信號(hào)學(xué)習(xí)B.連鎖學(xué)習(xí)C.辨別學(xué)習(xí)D.語(yǔ)言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)27、學(xué)生將茄子、白菜、青菜等歸納為“蔬菜”，這樣的學(xué)習(xí)屬于（）。A.信號(hào)學(xué)習(xí)B.連鎖學(xué)習(xí)C.概念學(xué)習(xí)D.辨別學(xué)習(xí)28.短時(shí)記憶的容量一般只能儲(chǔ)存（）信息項(xiàng)目A．5個(gè)B．7個(gè)C．9個(gè)D．11個(gè)29.我國(guó)著名心理學(xué)家一般把人的學(xué)習(xí)定義為在（）中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。A.學(xué)習(xí)行為B.社會(huì)理論C.社會(huì)生活實(shí)踐D.文化視野30、學(xué)生學(xué)習(xí)直角三角形，這種學(xué)習(xí)屬于（）。A.詞匯學(xué)習(xí)B.符號(hào)學(xué)習(xí)C.概念學(xué)習(xí)D.命題學(xué)習(xí)31、苛勒的學(xué)習(xí)理論稱為()A頓悟說(shuō)B強(qiáng)化說(shuō)C內(nèi)化說(shuō)D試誤說(shuō)32、格式塔心理學(xué)派對(duì)心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)，就是他們提出的()A模擬學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)B觀察學(xué)習(xí)心理C掌握學(xué)習(xí)理論D頓悟?qū)W習(xí)理論33、托爾曼的理論用公式可表示為()A.R-SB.S-RC.S-O-RD.R-O-S34.布魯納認(rèn)為人類成功的理解知識(shí)的手段不包括()A.知識(shí)再現(xiàn)表象B.動(dòng)作再現(xiàn)表象C.圖像再現(xiàn)表象D.符號(hào)再現(xiàn)表象35.奧蘇貝爾整個(gè)學(xué)習(xí)理論體系的核心原理()A.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式B.必須重視元認(rèn)知能力的培養(yǎng)C.應(yīng)根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)D.教學(xué)要采用先行組織者策略36.奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式是()A.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)B.有意義的接受學(xué)習(xí)C.間接學(xué)習(xí)D.機(jī)械學(xué)習(xí)三、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論（一）主要貢獻(xiàn)與著作1、50年代：因教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)學(xué)說(shuō)而聞名，著有《教育目標(biāo)分類學(xué)》；2、60年代，提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》；3、70