［摘要］教育治理體系現(xiàn)代化背景下的幼兒園課程亟須從單一的管理視角向多維立體的治理視角轉(zhuǎn)變。區(qū)域推進是教育邁向優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展的關(guān)鍵手段，探討幼兒園課程建設(shè)的區(qū)域推進理路旨在以整體思維推進我國幼兒園課程體系的高質(zhì)量發(fā)展。當前我國幼兒園課程的區(qū)域治理存在治理意識薄弱、治理主體單一、治理權(quán)力分散、治理方式僵化以及治理成效不明顯等問題。區(qū)域推進幼兒園課程建設(shè)應(yīng)從課程的整體規(guī)劃、主體參與、權(quán)責分工、推進方式以及資源配置等方面著手，建構(gòu)立體化的治理體系。［關(guān)鍵詞］幼兒園課程；課程治理；區(qū)域治理隨著教育改革的不斷推進和人民生活水平的不斷提升，人民群眾對高質(zhì)量教育的需求愈加強烈。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》提出要建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，強調(diào)要重視區(qū)域?qū)用娴慕?jīng)濟發(fā)展和教育事業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展，推進教育治理體系和教育治理能力的現(xiàn)代化發(fā)展。這是因為區(qū)域作為教育治理領(lǐng)域的中觀層面在推進我國教育治理現(xiàn)代化的過程中起著承上啟下的重要作用，區(qū)縣和區(qū)域管理的直接性和相互影響的便捷性決定了在區(qū)域?qū)用嫱七M教育改革的有效性更高，這為區(qū)域推進幼兒園課程建設(shè)和提升區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量提供了良好的政策引領(lǐng)和理論依據(jù)。在教育治理體系現(xiàn)代化發(fā)展的大背景下，幼兒園課程建設(shè)也必然從管理走向治理。自20世紀90年代以來，我國幼兒園大興園本課程建設(shè)之風，但今日對“一園一品一特色”以及“為特色而特色”的盲目推崇等在某種程度上導(dǎo)致了學(xué)前教育資源的浪費和教育效益的下降，而忽視區(qū)域?qū)用娓饔變簣@在課程建設(shè)過程中的協(xié)作也影響了幼兒園課程建設(shè)的質(zhì)量。因此，我國幼兒園課程建設(shè)亟須跳出自下而上的單一路徑，采取自上而下和自下而上相結(jié)合的方式，從決策、理論和實踐層面共同尋求問題的解決路徑。在此，自上而下并非要走幼兒園統(tǒng)編教材的回頭路，其核心要義是在兼顧向上聯(lián)動和向下管理的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌區(qū)域?qū)W前教育資源，依托區(qū)域平臺優(yōu)勢，以點帶線再帶面的方式來實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)幼兒園課程建設(shè)質(zhì)量的整體提升。所謂綱舉則目張，幼兒園課程建設(shè)離不開區(qū)域內(nèi)多要素的合力支持，區(qū)域內(nèi)幼兒園課程的高質(zhì)量發(fā)展離不開各幼兒園的通力合作。因此，從區(qū)域?qū)用嫣轿鐾七M幼兒園課程治理的價值邏輯、現(xiàn)實困境及其實踐策略有著重要的現(xiàn)實意義。一、幼兒園課程區(qū)域治理的內(nèi)涵與特征作為治理體系中的中觀層面，區(qū)域既能兼顧到黨和國家在宏觀層面對學(xué)前教育事業(yè)和幼兒園課程建設(shè)的政策要求，又能關(guān)注到微觀層面區(qū)域內(nèi)各幼兒園的個性發(fā)展以及對課程資源的利用情況，可以有效解決區(qū)域內(nèi)園所間發(fā)展不平衡的問題。在黨和國家頂層設(shè)計與統(tǒng)籌規(guī)劃的政策引領(lǐng)下，在基礎(chǔ)教育各學(xué)段課程治理體系協(xié)同改革的驅(qū)動下，幼兒園課程建設(shè)正經(jīng)歷著從單一垂直管理向區(qū)域多元共治的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，這一治理范式的轉(zhuǎn)變已成為新時代學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。自詹姆斯·羅西瑙（JamesN.Rosenau）等人提出治理的概念以來，多中心參與就成為治理區(qū)別于管理的核心特征。也就是說，作為一種公共事務(wù)領(lǐng)域的集體行為，治理在決策層面是由一組行動者構(gòu)成決策主體，強調(diào)的是多主體的共同參與和互動協(xié)商。從實踐層面來看，自20世紀校本運動興起以來，課程管理權(quán)力逐漸下放至更多的利益相關(guān)主體。在幼兒園課程實踐領(lǐng)域，我國于20世紀50年代開始全面推行以知識為價值取向的學(xué)科中心課程模式，甚至在80年代以后我國幼兒園使用的均為根據(jù)教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》編寫的全國統(tǒng)編教材，幼兒園幾乎沒有自主進行課程開發(fā)與建設(shè)的空間。90年代以后，隨著《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布，我國幼兒園課程管理的權(quán)力逐漸下放，園本課程的出現(xiàn)則進一步突破了國家作為課程開發(fā)唯一主體的課程建設(shè)格局，這使得幼兒園課程的管理體制與機制發(fā)生了進一步的改變。此時，幼兒園課程管理被進一步明確為在一定的法規(guī)和政策背景下，各級政府或幼兒教育機構(gòu)對幼兒園課程建設(shè)和實踐過程進行規(guī)范、引導(dǎo)和幫助[1]。然而，隨著幼兒園課程建設(shè)情景的日益復(fù)雜和幼兒發(fā)展需求的日益多元，幼兒園自身在課程建設(shè)和管理過程中存在的問題也愈來愈突出，如特色課程架構(gòu)混亂、幼兒園課程資源利用不足、幼兒園課程評價體制機制不完善以及幼兒園課程制度保障不足[2]、缺乏教育部門支持等。由此可見，幼兒園課程建設(shè)亟須走向一種更科學(xué)的管理模式。通過區(qū)域的多元共治能夠為幼兒園課程治理搭建公共理性的對話平臺，它可以規(guī)避幼兒園課程走向行政化、商業(yè)化以及為特色而特色的弊端，進而提升幼兒園課程治理的科學(xué)性和有效性。由于地方在課程治理中具有統(tǒng)籌、實施和監(jiān)督的權(quán)力，在幼兒園課程發(fā)展的人、財、物等資源的分配與條件保障上能更好地統(tǒng)籌不同的部門，為各幼兒園的課程建設(shè)與課程實施創(chuàng)造良好的環(huán)境。因此，從區(qū)域?qū)用嫣接懹變簣@課程治理的相關(guān)問題有其一定的合理性和可行性。根據(jù)治理這一概念的內(nèi)涵特征可知，多主體共治是幼兒園課程區(qū)域治理最典型的特征，其最終目的是在尋求區(qū)域內(nèi)多主體利益最大化的同時達成幼兒園課程治理的“共同意志合理性”，從而構(gòu)建起多元共治和幼兒園科學(xué)自治并行的課程建設(shè)格局。在治理內(nèi)容上，幼兒園課程的區(qū)域治理主要表現(xiàn)為就區(qū)域內(nèi)幼兒園課程發(fā)展各要素以及人、財、物等資源的配置進行對話和協(xié)商，通過地方教育行政部門自身上下聯(lián)動作用的發(fā)揮來促進幼兒園對宏觀課程政策的科學(xué)執(zhí)行以及對自身課程實踐經(jīng)驗的有效提煉。二、區(qū)域推進幼兒園課程治理的價值探尋在新的發(fā)展時期，區(qū)域越來越成為教育治理體系現(xiàn)代化的重要陣地和關(guān)鍵場域，多元利益主體的共同參與是區(qū)域推進幼兒園課程治理走向科學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，亦是區(qū)域高質(zhì)量推進幼兒園課程建設(shè)的內(nèi)在要求。就其本質(zhì)而言，區(qū)域推進幼兒園課程治理觸及的是區(qū)域內(nèi)幼兒園課程理念、目標、內(nèi)容和方法的深層次改革，它旨在從中觀層面上關(guān)照幼兒園課程共性與個性的協(xié)同發(fā)展，重塑幼兒園課程建設(shè)新格局。（一）凝聚區(qū)域優(yōu)勢，形成區(qū)域幼兒園課程改革合力埃德加·胡佛（EdgarHoover）認為“區(qū)域”本身具有內(nèi)在整體性[3]。這是因為，區(qū)域是基于一定的自然、經(jīng)濟、政治、文化等因素而聯(lián)系在一起的地域，是一個相對完整的地理單位、行政單位和經(jīng)濟單位。因此，幼兒園課程的區(qū)域改革也必須充分考慮區(qū)域內(nèi)各要素之間的關(guān)系協(xié)調(diào)問題和資源配置問題。例如，江蘇省于2014年開始實施的課程游戲化項目，各地就以項目建設(shè)為抓手，積極探索區(qū)域范圍內(nèi)幼兒園的課程建設(shè)與改革。在區(qū)域推進過程中，各地立足行政、教研、科研、培訓(xùn)四位一體的區(qū)域治理機制，借助多級聯(lián)動的申報機制將區(qū)域內(nèi)的大部分幼兒園都卷入項目建設(shè)中來，使得項目建設(shè)成效不斷從幼兒園結(jié)對幫扶逐漸擴展到區(qū)域?qū)用娴恼n程輻射。在這一過程中，各級教育行政部門和幼兒園通過讀書沙龍、專題培訓(xùn)、園際互訪、展示開放、區(qū)級視導(dǎo)、菜單講座等方式不斷打破各部門、各幼兒園之間的隔離狀態(tài)，凝聚了本地區(qū)已有的政治、經(jīng)濟、文化、技術(shù)、人才等多方面優(yōu)勢，使得“兒童在前、教師在后”的教育觀和“游戲化、生活化”的課程理念逐漸深入人心，全省各區(qū)（縣）域課程發(fā)展質(zhì)量得到極大提升。事實上，在推進課程改革的具體實踐中，本地區(qū)教育主管部門擁有著對區(qū)域內(nèi)課程改革的決策、實施、評價和管理等方面的自主權(quán)[4]。這使得區(qū)域在治理層面推進幼兒園課程建設(shè)發(fā)揮著至關(guān)重要的銜接和引領(lǐng)作用。基于此，幼兒園課程的區(qū)域治理應(yīng)注重發(fā)揮地方政府在財政、人事、媒體以及信息技術(shù)等方面的職權(quán)，在人力、物力、財力、社會輿論等方面推動本地區(qū)公共教育資源的開放與共享，為優(yōu)化區(qū)域內(nèi)幼兒園課程建設(shè)與發(fā)展環(huán)境提供保障，以此進一步形成區(qū)域課程改革合力，縮小區(qū)域內(nèi)幼兒園之間的課程質(zhì)量差距，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)幼兒園課程質(zhì)量的共同提升。（二）發(fā)揮協(xié)作效能，提高幼兒園園本課程建設(shè)成效區(qū)域基礎(chǔ)教育的合作發(fā)展一方面能激活各層次的教育主體活力，加強教育主體之間的信息溝通和協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)區(qū)域教育的優(yōu)質(zhì)與均衡發(fā)展；另一方面是教育管理走向教育治理的重要保障，是基礎(chǔ)教育改革走向縱深的關(guān)鍵理路[5]。21世紀是信息高速流通且合作方能共贏的時代，區(qū)域內(nèi)各幼兒園并非單獨和孤立的主體，單個幼兒園依靠自身的力量孤軍奮戰(zhàn)已難以實現(xiàn)教育資源利用效率的最大化。隨著區(qū)域內(nèi)各主體之間的聯(lián)結(jié)愈加緊密，區(qū)域一體化發(fā)展的訴求也愈加強烈。面對當前區(qū)域內(nèi)各幼兒園各自為政、競相斗艷的“混亂”局面，幼兒園課程治理更要明確幼兒園園本課程的本質(zhì)是什么。幼兒園特色課程建設(shè)的終極目的是充分發(fā)揮課程以文育人和以文鑄魂的功能，因此，幼兒園課程建設(shè)必須緊緊依托本地區(qū)的自然、政治、經(jīng)濟、文化資源優(yōu)勢。課程資源開發(fā)是一個系統(tǒng)性的長期工程，同區(qū)域內(nèi)的幼兒園通過合作能最大限度地實現(xiàn)資源的共享和流通，節(jié)省不必要的人力、物力和財力投入，從而為幼兒園園本課程的建設(shè)留有更多的自主創(chuàng)新空間。同地區(qū)幼兒園之間是一種相互依賴、相互合作的關(guān)系，不同類型的幼兒園構(gòu)成了一個區(qū)域內(nèi)的有機教育整體，提高幼兒園園本課程建設(shè)成效需要區(qū)域內(nèi)政府、幼兒園、市場、社會民眾等利益相關(guān)主體的通力合作和共同推進，在平等協(xié)商對話和思維碰撞中謀求解決本地區(qū)幼兒園課程建設(shè)存在的各種問題，促進區(qū)域幼兒園課程質(zhì)量的提升以及區(qū)域?qū)W前教育的均衡、特色和優(yōu)質(zhì)發(fā)展。此外，各利益相關(guān)者的合作還可以充分拓展合作空間，通過共同價值觀、信念感和發(fā)展愿景的建立不斷提升利益相關(guān)主體的區(qū)域集體認同感，通過園際、園所內(nèi)的友好合作來進一步推動幼兒園建設(shè)適合本園、本區(qū)的特色課程體系，提升園本課程的競爭力和可持續(xù)發(fā)展能力。（三）建立課程治理共同體，提升區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量隨著經(jīng)濟社會和教育事業(yè)的發(fā)展，我國教育改革面臨著愈來愈多的隱藏風險與矛盾沖突，因此學(xué)前教育事業(yè)的推進更需要統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)全社會的多方參與力量，重視教育改革主體之間的對話協(xié)商，加強教育體制機制改革[6]。作為基于一定的經(jīng)濟、政治、社會、文化和自然等因素而緊密聯(lián)系在一起的地理空間，區(qū)域在建立互惠互助的課程治理網(wǎng)絡(luò)體系上有著顯著的優(yōu)勢。就區(qū)域治理本身而言，建立課程治理共同體目的在于最大限度地保障區(qū)域教育公共利益，促進區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展，幼兒園課程的區(qū)域治理要建立一個由政府、幼兒園、社會等主體構(gòu)成的發(fā)展共同體，通過對話、互動與協(xié)商來對區(qū)域內(nèi)幼兒園課程建設(shè)進行公開、透明的現(xiàn)代化管理，以實現(xiàn)提高區(qū)域?qū)W前教育服務(wù)效率和學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展質(zhì)量以及提升育人效果的發(fā)展愿景。各級各類幼兒園應(yīng)在維護和增進區(qū)域公共利益的基礎(chǔ)上不斷建設(shè)和完善本園的園本課程體系，不斷提高園本課程建設(shè)質(zhì)量。幼兒園之間、政府機構(gòu)和非政府機構(gòu)之間以及其他主體之間應(yīng)通過平等溝通和通力協(xié)作來打破彼此之間的合作壁壘，促進區(qū)域內(nèi)課程建設(shè)的內(nèi)生性和內(nèi)涵式發(fā)展。三、區(qū)域推進幼兒園課程治理的問題審視教育治理的根本目的在于最大限度保障公共教育利益，建立新型教育公共服務(wù)體系，其中治理理念、治理主體、治理權(quán)力、治理方式等是區(qū)域推進幼兒園課程治理的關(guān)鍵要素[7]?？v觀幼兒園課程區(qū)域治理的歷史和現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)自上而下的行政管理模式已無法適應(yīng)當前幼兒園課程建設(shè)的發(fā)展要求，治理意識薄弱、治理主體單一、治理權(quán)力分散、治理手段僵化等問題影響著幼兒園課程治理的質(zhì)量和成效。（一）治理意識薄弱，頂層設(shè)計不夠系統(tǒng)為提高學(xué)前教育普及普惠水平，教育部于2021年印發(fā)的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》再次明確指出要不斷提升學(xué)前教育治理能力和現(xiàn)代化水平。地方教育行政部門作為課程區(qū)域治理的主導(dǎo)者，對幼兒園和其他利益主體的治理行為起著監(jiān)督和協(xié)調(diào)作用，對區(qū)域內(nèi)幼兒園課程的整體治理起著關(guān)鍵的宏觀調(diào)控和整體設(shè)計作用?；仡檯^(qū)域?qū)W前教育治理的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，由于受傳統(tǒng)國家、政府、學(xué)校三級管理體制觀念和課程決策民主化理念的影響，區(qū)域內(nèi)各利益相關(guān)主體對幼兒園課程整體治理的意識還比較薄弱，呈現(xiàn)為“一缺位四難”的困境。其中，“一缺位”是指區(qū)域課程改革統(tǒng)籌理論或理念的缺位[8]，本地區(qū)課程建設(shè)整體規(guī)劃和設(shè)計的系統(tǒng)性和普適性仍是亟須澄清的現(xiàn)實問題，在人力、物力、財力及其他資源投入上的失衡進一步導(dǎo)致了園際課程建設(shè)質(zhì)量差距不斷增大。雖然課程治理權(quán)力的下放賦予了幼兒園足夠的課程決策權(quán)和自主權(quán)，但由于缺乏科學(xué)合理的關(guān)于幼兒園課程目標體系、內(nèi)容體系以及課程質(zhì)量評價體系等的系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計，以及幼兒園自身對園本課程建設(shè)的價值判斷不準確和組織實施能力不足，幼兒園課程建設(shè)常常出現(xiàn)各種失偏現(xiàn)象。例如，在對一些較為復(fù)雜的傳統(tǒng)文化技藝和較為時興的steam項目進行導(dǎo)入時，教師往往只停留在“見山只是山，見水只是水”的淺層次理解，缺乏資源轉(zhuǎn)化和課程生成的意識[9]。這種情況會導(dǎo)致幼兒園無法更好地開展適于兒童發(fā)展的、具有園本特色的課程建設(shè)工作，區(qū)域無法形成提升幼兒園課程育人質(zhì)量和體現(xiàn)區(qū)域文化核心競爭力的課程建設(shè)新格局。（二）治理主體單一，主體參與熱情匱乏課程從“管理”到“治理”再到“治理現(xiàn)代化”，是一個不同主體對學(xué)校課程事務(wù)或問題進行理性思考、抗辯、協(xié)商和解決的過程，它既是對學(xué)校課程治理主體身份的確認，同時也是對學(xué)校同其他主體之間合作共治、共享共創(chuàng)關(guān)系的明晰[10]。從現(xiàn)實角度看，課程治理存在兩大主體之爭，即以教師為主還是以行政人員為主。傳統(tǒng)意義上課程治理往往以行政人員為主，實行的是行政管理模式[11]。這種自上而下的行政管理模式突出政府的主體作用，在行政概念上一定程度排斥其他主體的參與。此外，行政管理模式在區(qū)域推進課程治理過程中在權(quán)責配置和責任賦予等相關(guān)問題上還存在很多模糊不清和越位錯位情況，這進一步導(dǎo)致了政府、市場、社區(qū)、高校機構(gòu)等主體在具體的幼兒園課程治理參與上始終停留在部分發(fā)力、形式合作和缺乏熱情的局面。從本質(zhì)上來說，區(qū)域推進幼兒園課程治理需要處理的是多元治理主體的利益需求和高質(zhì)量幼兒園課程建設(shè)之間的矛盾。目前我國幼兒園階段尚未有統(tǒng)一的課程標準，幼兒園更多的是在黨的教育方針和政策引領(lǐng)下遵循幼兒園教育的宗旨與目的，并根據(jù)自己的條件自行選擇和確定適宜的課程內(nèi)容、組織課程實施與評價，但各幼兒園辦園水平的參差不齊使得區(qū)域幼兒園課程治理難度提升。事實上，政府或幼兒園都不應(yīng)該成為推進幼兒園課程建設(shè)的唯一力量，對幼兒園課程的治理必須充分調(diào)動政府、幼兒園、非政府機構(gòu)等主體共同參與幼兒園課程建設(shè)的熱情，以教育行政人員、課程專家、教研員、教師以及其他相關(guān)社會民眾等為最基本的治理單位，通過共同協(xié)商來管理區(qū)域內(nèi)幼兒園課程開發(fā)與建設(shè)過程中的一系列環(huán)節(jié)和關(guān)鍵要素。（三）治理權(quán)力分散，權(quán)責邊界模糊不清作為一種公共權(quán)力，課程治理權(quán)力旨在通過合理地配置資源來緩解課程建設(shè)過程中區(qū)域協(xié)同發(fā)展和幼兒園特色發(fā)展之間的矛盾，同時使其充分體現(xiàn)本區(qū)域文化與幼兒園課程的有機融合。我國在計劃經(jīng)濟條件下形成的集權(quán)型教育行政管理模式將課程權(quán)力更多地集中在行政主體手里，這種權(quán)力配置方式限制了學(xué)校的積極性與創(chuàng)造性，使學(xué)校面對動態(tài)環(huán)境缺乏靈活性和應(yīng)變性[12]。從類型上看，課程權(quán)力具體包括課程決策權(quán)、編制權(quán)、審查權(quán)、選擇權(quán)、實施權(quán)以及課程評價權(quán)等，彼此形成了一個龐大的課程權(quán)力體系[13]。隨著不同主體課程權(quán)力意識的逐漸蘇醒，課程權(quán)力的下放成了課程治理的必然趨勢。黨的十九屆四中全會在對推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化進行系統(tǒng)總結(jié)過程中也明確指出要深入推進簡政放權(quán)、放管結(jié)合和優(yōu)化服務(wù)，同時賦予地方更多自主權(quán)以支持地方工作的創(chuàng)造性開展[14]?；诖?，課程治理權(quán)力進一步分化，在區(qū)域?qū)用嬷饾u形成了以政府部門、幼兒園、市場以及其他社會力量為中心的多主體課程治理體制。但當權(quán)力與利益訴求發(fā)生沖突時，各利益主體都想實現(xiàn)自身利益的最大化，這時權(quán)力的多樣化和分散化反而容易使得區(qū)域課程治理實踐陷入“無中心”的傾向，加劇了實踐過程中課程權(quán)力的越位、錯位和缺位，課程治理主體在履責的過程中權(quán)責不清晰。此外，當課程治理主體的利益被放在國家層面進行考察時，社會和個人的課程權(quán)力表達就相對弱勢。因為權(quán)益得不到充分的體現(xiàn)和保護，弱勢課程權(quán)力主體會在用什么權(quán)、如何用權(quán)和維權(quán)等問題上常常采取無所謂和觀望的態(tài)度，將自身形塑成了缺乏自覺表達、決策參與和自主建設(shè)的執(zhí)行者或是推卸責任的旁觀者，使得課程權(quán)力生態(tài)出現(xiàn)自上而下強于自下而上的失衡局面。（四）治理方式僵化，課程實踐模式缺乏創(chuàng)新區(qū)域治理是一種通過創(chuàng)建公共機構(gòu)、形成公共權(quán)威、制定管理規(guī)則以維持地區(qū)秩序和增進地區(qū)共同利益的綜合活動[3]。其中形成行之有效的治理模式和科學(xué)系統(tǒng)的治理結(jié)構(gòu)是推進區(qū)域治理高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。一個地區(qū)的教育主管部門是最為常見的區(qū)域推進基礎(chǔ)教育課程改革的主體，它總體上采取自上而下的垂直推進治理模式[15]。在這一治理模式下，行政主體通過制定課程政策、配置課程資源、統(tǒng)籌課程管理等措施直接影響幼兒園的課程實踐，幼兒園則依托已有的規(guī)章制度和權(quán)力賦予盡可能按部就班地完成園本課程建設(shè)目標。這種垂直式的區(qū)域治理模式缺乏主體間的民主對話和協(xié)商，不利于治理主體間的良性互動和友好合作。此外，幼兒園課程的開發(fā)更傾向于采取自上而下的模式，由課程專家或園長制定課程發(fā)展規(guī)劃，確定課程開發(fā)的目標定位和課程建設(shè)的價值與意義，接著動員相關(guān)的教師團隊開展課程審議、實施和評價等工作。雖然這種實踐模式相對比較省時高效，但由于主要依賴于課程專家和園長，教師參與課程開發(fā)的自覺性和能力都沒有得到充分體現(xiàn)。同時，這種缺乏互動、課程治理權(quán)力單向運行、課程治理結(jié)構(gòu)單一僵化的實踐模式一定程度上也將兒童、家長以及其他課程治理主體排除在外。而在具體的園本課程開發(fā)實踐過程中，教師的園本課程開發(fā)能力不足、園本課程組織實施形式單一、園本課程評價機制匱乏以及課程資源開發(fā)利用不充分等問題仍普遍存在[16]。這些問題進一步對區(qū)域推進幼兒園課程的共同治理和科學(xué)治理提出了迫切的要求，它要求我們進一步創(chuàng)新區(qū)域課程治理體制和治理方式，支持和保障園長、教師、幼兒、家長以及社區(qū)人員等主體參與課程建設(shè)的權(quán)利。（五）治理成效不顯，園際發(fā)展割裂失衡評價教育治理的成效有五大重要標準，即教育權(quán)力運行的制度化與規(guī)范化、過程民主化、運行法制化、結(jié)構(gòu)一體化和效率最大化[4]。課程治理的成效既體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展這一核心指標上，也體現(xiàn)在社會受益、學(xué)校規(guī)章制度建設(shè)的完善以及教師科研成果更加突出等方面[11]。反觀當前，區(qū)域課程治理實踐在治理理念、治理模式、治理方式、治理主體等方面存在的問題導(dǎo)致區(qū)域幼兒園課程建設(shè)質(zhì)量不高。一方面，區(qū)域內(nèi)各類幼兒園的園本課程建設(shè)質(zhì)量仍存在較大差距，部分幼兒園起步晚且發(fā)展緩慢，其中又以占有公共教育資源少、教師隊伍質(zhì)量低的農(nóng)村園和新辦園等薄弱園為典型。另一方面，各幼兒園的各自為政和閉門造車進一步加劇了區(qū)域內(nèi)幼兒園課程開發(fā)與建設(shè)的不均衡。在當前的幼兒園課程治理過程中，政府對人力、物力、財力、制度等資源的投入還不均衡，課程建設(shè)缺乏科學(xué)系統(tǒng)的頂層設(shè)計和長遠的規(guī)劃，缺乏對課程資源的整合和最大化利用。在幼兒園課程建設(shè)過程中，教師從始至終都發(fā)揮著重要的作用，他們直接影響著區(qū)域幼兒園課程建設(shè)的成效，而留不住的優(yōu)秀人才、補不及的編制壓力進一步強化了幼兒園園本課程建設(shè)的實踐困境。因此，有學(xué)者指出，在區(qū)域教育均衡發(fā)展由“基礎(chǔ)均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”轉(zhuǎn)移的過程中，教育的焦點必需回歸到師生的直接投入與高品質(zhì)的日常教學(xué)活動中來[17]。課程治理的核心在于創(chuàng)建一種新型的課程文化[18]，目的在于促使所有參與者都能形成一種新的共治思維方式和行為方式，以此來不斷提高區(qū)域課程治理的現(xiàn)代化水平和實效。四、區(qū)域推進幼兒園課程治理的實踐理路隨著教育改革的深入推進，教育治理的重要陣地逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)移，提升區(qū)域教育質(zhì)量、優(yōu)化資源配置、優(yōu)化區(qū)域教學(xué)等逐漸成為區(qū)域教育治理的重要目標。區(qū)域推進幼兒園課程治理既要全面提高區(qū)域幼兒園課程建設(shè)質(zhì)量，也要重點突破幼兒園課程建設(shè)中的痛點和難點問題。結(jié)合區(qū)域推進幼兒園課程治理所面臨的現(xiàn)實問題，我們要進一步推進幼兒園課程區(qū)域治理體系的現(xiàn)代化建設(shè)，形成科學(xué)、多層次、多中心、上下互動和網(wǎng)絡(luò)式的區(qū)域課程治理新格局。（一）堅守兒童立場，制定科學(xué)合理的課程治理規(guī)劃課程治理的主要任務(wù)在于建立發(fā)展兒童核心素養(yǎng)的課程標準、構(gòu)建多層次多維度的課程協(xié)商治理機制、改善課程治理權(quán)力的運作方式和運行機制等[19]，其中“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”作為兩大根本價值取向貫穿課程治理的始終，而堅守兒童立場則是區(qū)域推進幼兒園課程治理的價值遵循和行動指引?；诖耍瑓^(qū)域幼兒園課程治理需要遵循教育發(fā)展和兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律，不斷推進區(qū)域課程治理的科學(xué)發(fā)展。幼兒園課程區(qū)域治理的科學(xué)化要體現(xiàn)以下三個方面。一是正確運用科學(xué)的課程治理理念和思維來指引課程建設(shè)機制改革，轉(zhuǎn)變幼兒園園本課程開發(fā)與建設(shè)的價值理念，最大限度發(fā)揮園本課程的育人價值和社會效益。二是建立科學(xué)完善的區(qū)域課程治理體系，克服以往經(jīng)驗管理的弊端，形成多主體、多方式、多途徑的區(qū)域課程治理架構(gòu)和治理模式。三是利用信息技術(shù)和測量統(tǒng)計方法，為區(qū)域課程治理提供技術(shù)支持[10]。此外，幼兒園課程區(qū)域治理的現(xiàn)代化發(fā)展還要做到合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一，既要遵循兒童發(fā)展和幼兒園課程建設(shè)的客觀規(guī)律，又要結(jié)合區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的客觀條件和適應(yīng)區(qū)域文化的發(fā)展脈絡(luò)，滿足相關(guān)利益主體的利益訴求，促進幼兒園園本課程的適宜性與創(chuàng)新性發(fā)展，構(gòu)建現(xiàn)代化的幼兒園課程治理體系。（二）激發(fā)內(nèi)生動力，培育開放多元的課程治理主體幼兒園課程的區(qū)域治理問題涉及政府、幼兒園、社會公眾以及其他利益相關(guān)主體方方面面的利益，其實踐要形成政府宏觀管理、學(xué)校自主辦學(xué)、社會廣泛參與的區(qū)域治理新格局。幼兒園課程區(qū)域治理應(yīng)進一步明晰和確證多主體協(xié)同治理的權(quán)責邊界，通過吸納區(qū)域利益相關(guān)者的積極參與和共同協(xié)商，進一步實現(xiàn)共同治理和滿足多元主體的利益訴求。幼兒園課程的區(qū)域治理要堅持以政府為主導(dǎo)、以幼兒園為主體，并將社會參與視為課程治理的重要力量。堅持政府主導(dǎo)是我國教育公共服務(wù)體系發(fā)展的主要特征。近十年來，為解決入園難、入園貴等現(xiàn)實問題，實現(xiàn)“幼有所育”向“幼有優(yōu)育”的發(fā)展，國務(wù)院和教育部制定了多項政策，地方政府應(yīng)進一步細化國家政策，因地制宜地采取科學(xué)的手段推動區(qū)域內(nèi)幼兒園課程內(nèi)涵式和均衡發(fā)展。與此同時，幼兒園課程區(qū)域治理要堅持發(fā)揮幼兒園的主體作用，激發(fā)地方高校、非政府組織等社會力量參與幼兒園課程建設(shè)的動力，通過多主體的協(xié)同共治來建構(gòu)現(xiàn)代化的幼兒園課程治理體系。（三）厘清權(quán)責邊界，形成平等協(xié)商的課程治理權(quán)力體系幼兒園課程治理現(xiàn)代化離不開課程治理權(quán)力的重新配置。新時期公共權(quán)力的重新配置帶來了課程權(quán)力和課程責任的進一步的細分和下放。幼兒園課程區(qū)域治理在堅持國家事權(quán)的基礎(chǔ)上要賦權(quán)幼兒園、專家、教師以及其他利益相關(guān)者，以此來形成多中心的幼兒園課程治理格局，并通過各權(quán)力主體間的平等協(xié)作來實現(xiàn)區(qū)域課程治理的扁平化發(fā)展。所謂課程治理的扁平化是指課程治理權(quán)力要從教育行政部門下放到幼兒園、高校專家、社會組織等相關(guān)主體，形成以教育行政部門為主導(dǎo)、以幼兒園為主體、以社會及其他力量為支持的課程治理體系，各方通過共同協(xié)商來進行課程決策、課程開發(fā)、課程實施和課程評價。為了彌補傳統(tǒng)行政體制集中管理存在的不足，中共十八大報告明確指出要推動政府職能轉(zhuǎn)變，不斷優(yōu)化政府機構(gòu)職權(quán)配置，加快構(gòu)建協(xié)同高效的政府機構(gòu)職能體系。這為明晰幼兒園課程治理中不同主體的治理權(quán)責提供了政策引領(lǐng)。為此，幼兒園課程區(qū)域治理一是要進一步強化地方政府部門的行政主導(dǎo)作用，圍繞課程資源的優(yōu)化配置，將區(qū)域內(nèi)外的優(yōu)質(zhì)課程資源納入統(tǒng)一管理和系統(tǒng)規(guī)劃，建立和完善課程開發(fā)與建設(shè)機制；加大區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化力度，節(jié)省不必要的人力、