?7個方面設(shè)計素養(yǎng)立意的大單元作業(yè)，落實教學(xué)評一體化無論是新課程方案，還是新課程標準，都在強調(diào)單元教學(xué)和教學(xué)評一體化。通過單元教學(xué)，賦予教師對教材進行二次加工的權(quán)利，以面向不同的學(xué)校、班級和學(xué)生學(xué)情更好開展因地制宜的教學(xué)。同時解決課時主義導(dǎo)致的碎片化教學(xué)問題，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)，特別是以內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，實現(xiàn)教學(xué)由知識為本向素養(yǎng)為本轉(zhuǎn)化，通過單元教學(xué)使學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展成為可能。通過教學(xué)評一體化，要解決有教無評、有評無促；教學(xué)和評價二元割裂、油水分離；評價凌駕于教學(xué)之上的問題。要改變“考什么教什么？”的歷史現(xiàn)狀，將作業(yè)作為日常評價的有力手段，使評價貫穿于整個教學(xué)的過程當中，通過教學(xué)評一體化來實現(xiàn)目標的同一導(dǎo)向性，那就是指向核心素養(yǎng)。單元作業(yè)是某個單元教學(xué)所設(shè)計的作業(yè)的總和，是日常學(xué)習(xí)評價不可或缺的有機組成部分，更是單元教學(xué)設(shè)計的組成部分。那么在教學(xué)評一體化背景下，核心素養(yǎng)立意的單元作業(yè)如何設(shè)計與實施？單元與作業(yè)作業(yè)是學(xué)生為完成學(xué)習(xí)方面的既定任務(wù)而進行的活動。

所謂的單元，一般指的是統(tǒng)一主題下相對獨立且自成體系的具體內(nèi)容。這個主題可以是一個話題或者一個專題，或者是一項能力、一個真實問題，也可能是一個核心概念，還可以是一項綜合性的項目任務(wù)。當前的課改強調(diào)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。研究表明，單元是實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的最小單位。相較于傳統(tǒng)課時教學(xué)設(shè)計，單元教學(xué)設(shè)計是一種介于學(xué)期教學(xué)規(guī)劃與課時教案之間的中觀層面的教學(xué)設(shè)計，既有助于突破“只見樹木不見森林”的課時思維，使教師從“長時段”整體籌劃學(xué)科教學(xué)，又契合了學(xué)科核心素養(yǎng)形成需要一個較長的過程這一特點，有利于培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。倡導(dǎo)單元教學(xué)，才能讓教師從過去的課時主義當中掙脫出來，形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的課程觀、教材觀、教學(xué)觀、學(xué)生發(fā)展觀。這樣的背景之下，作業(yè)設(shè)計也傾向于以單元為特色。單元作業(yè)所指向的單元，一種是教材中的自然單元，一種是課標當中的主題單元，還有一種是現(xiàn)在提倡的主流，就是圍繞特定的大概念來去構(gòu)建單元，這個大概念需要教師基于對課標、教材、學(xué)情的分析去凝練和重構(gòu)。第四種則是基于專項的能力去構(gòu)建單元，比如基于語文閱讀能力或?qū)懽髂芰θ?gòu)建單元。單元作業(yè)是基于教材的自然單元或者重構(gòu)的單元來設(shè)計的單元作業(yè)的一個總和。也是我們?nèi)粘W(xué)習(xí)評價不可或缺的有機構(gòu)成部分。在教學(xué)評一體化的背景下，單元作業(yè)應(yīng)該具備以下功能：通過布置課后作業(yè)，與課堂教學(xué)互補，能夠引導(dǎo)學(xué)生將知識形成結(jié)構(gòu)，遷移應(yīng)用課堂所學(xué)來解決真實情境問題，進一步發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。做作業(yè)的過程，本身就是解決問題的過程，通過問題的解決，作業(yè)具備承載發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的功能。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來講，適量的作業(yè)能夠及時鞏固和運用課堂的學(xué)習(xí)成果。從教學(xué)的角度來講，作業(yè)可以診斷、評價并改進教學(xué)。作業(yè)的完成情況反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況。通過批改學(xué)生的作業(yè)，教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生完成的情況，目標達成的情況、存在的問題是什么，并基于此對教學(xué)進行調(diào)整、修改和完善。素養(yǎng)立意的單元作業(yè)設(shè)計路徑教學(xué)評一體化背景下，素養(yǎng)立意的單元作業(yè)設(shè)計需要遵循以下幾點要求：總量要符合“雙減”要求；作業(yè)的目標要指向核心素養(yǎng)發(fā)展，而不是基于知識和技能；要進行可選擇性與彈性設(shè)計；要基于學(xué)科特點設(shè)計多樣化作業(yè)；要凝練學(xué)科大概念，在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)計單元作業(yè)；要探索基于大概念的跨學(xué)科作業(yè)及項目化作業(yè)設(shè)計。其設(shè)計路徑如下文所述：1.明晰教學(xué)評一體化單元教學(xué)設(shè)計路徑，將作業(yè)設(shè)計嵌入其中作業(yè)是整個教學(xué)設(shè)計的一個環(huán)節(jié)，需要把它放在教學(xué)評一體化和單元教學(xué)的背景下去進行設(shè)計。這就要求我們要搭建如下圖所示的“教學(xué)評一體化單元教學(xué)設(shè)計路徑”。

首先要對課程標準進行解讀，對教材、學(xué)情進行分析，并在已有研究的基礎(chǔ)上，去凝練單元的主題，提取單元大概念。凝練單元主題之后，在教學(xué)設(shè)計理論和教學(xué)評價理論的指導(dǎo)下，以逆向設(shè)計思維進行教學(xué)和評價的設(shè)計，制定單元目標和評價目標，對單元內(nèi)容進行重構(gòu)，設(shè)計細化的課時目標和課時評價目標。接著，進行大單元設(shè)計，設(shè)計大情境、大任務(wù)、大活動。這些大的情境、任務(wù)、活動，又由具體的情境、任務(wù)、活動共同構(gòu)成。最后，建立建立多元評價體系，監(jiān)控我們創(chuàng)設(shè)的情境、任務(wù)、活動開展得怎么樣并診斷其目標的達成。如達成，繼續(xù)開展下個單元的教學(xué)。如果沒有達成，就要進一步分析，進行反饋、反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。2.以目標為導(dǎo)向設(shè)計單元作業(yè)在單元教學(xué)設(shè)計之下，以目標為導(dǎo)向，再進行作業(yè)設(shè)計。

要以單元作業(yè)目標指導(dǎo)作業(yè)命題的編制。作業(yè)命題的編制包含這些要素：選擇情境素材、設(shè)計問題或問題鏈、擬定作業(yè)呈現(xiàn)方式并制定作業(yè)評價標準。

作業(yè)命題的編制要遵循質(zhì)量原則，有六大評價指標：目標明確：作業(yè)題明確指向核心素養(yǎng)單元目標實施中的某個目標，所有作業(yè)題構(gòu)成的單元作業(yè)應(yīng)該基本覆蓋單元目標體系，充分、均衡、合理地體現(xiàn)單元目標。情境適切：情境化來源有源自真實的生活、生產(chǎn)、實驗、科研成就等，將原始素材改變?yōu)樽鳂I(yè)情境時應(yīng)根據(jù)學(xué)生實際基礎(chǔ)進行科學(xué)性的恰當簡化、優(yōu)化，使情境與作業(yè)問題或任務(wù)相匹配。內(nèi)容科學(xué)：整個問題所包括的內(nèi)容、評價標準，如學(xué)科的本體知識構(gòu)成應(yīng)該表達得規(guī)范、精煉、準確，不會形成歧義。問題清晰：問題指向明確，便于學(xué)生理解和答題。體現(xiàn)思維：學(xué)生在完成作業(yè)的時候需要動用包括辨識記憶、被迫關(guān)聯(lián)、分析解釋、推斷預(yù)測、簡單設(shè)計、綜合問題解決等多種思維方式，體現(xiàn)學(xué)生知識、關(guān)鍵能力和方法的應(yīng)用。難度適宜：根據(jù)學(xué)生知識、能力基礎(chǔ)以及課堂課后的簡要分析，選擇出具有一定挑戰(zhàn)性的問題，但要避免明顯超出當前目標要求，也要避免過多低層次的重復(fù)問題，可以根據(jù)參與性設(shè)計不同難度的題目供學(xué)生選擇。作業(yè)實施之后，要對學(xué)生的作業(yè)情況進行分析、反饋，并進一步優(yōu)化作業(yè)題的設(shè)計。3.以大概念為核心設(shè)計單元作業(yè)在大觀念或者大概念統(tǒng)領(lǐng)下設(shè)計單元作業(yè)，這是作業(yè)設(shè)計一個非常重要的理念。大概念是由人腦抽象概括出來能夠反映學(xué)科本質(zhì)，具有整合性和遷移性的概念、觀念或論題。通過凝練大概念設(shè)計單元作業(yè)的一般路徑如下圖所示：

首先要提煉單元大概念，制定單元目標。其中，三分析為“提煉單元大概念，制定單元目標”奠定基礎(chǔ)，要分析課程標準的內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述以及分析教材內(nèi)容、分析學(xué)情。單元大概念需要逐級提煉。要對學(xué)科所涉及的大概念進行一個梳理，再具體到某一個主題單元，它的大概念是什么，進而再確定它下層概念的層級。提煉的過程要對概念進行層層分析，明確要點，確定目標。接著，要設(shè)計單元問題鏈。一個好的作業(yè)設(shè)計，要知道目標是什么，以及通向這個目標的過程中，要解決什么問題，在這些問題里面，什么問題是最核心的?；诖?，才具備設(shè)計優(yōu)質(zhì)的單元作業(yè)的可能性。設(shè)計單元問題鏈，要以單元教學(xué)目標為引領(lǐng)，以單元大概念為錨點，根據(jù)單元各主題確定任務(wù)，找出具體的單元核心問題。最后，打造具有真實情境的自選作業(yè)超市基于教學(xué)中對單元目標的樹立、單元大概念的提煉、單元核心問題鏈的明確，從而去打造具有真實情境的“自選作業(yè)超市”，豐富作業(yè)類型，提供多樣化選擇。以化學(xué)學(xué)科“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”單元作業(yè)設(shè)計為例展開說明。

“物質(zhì)的構(gòu)成”是我們抽象出來的一個大概念，基于這樣大概念，首先以思維導(dǎo)圖的形式建立概念框架圖，將課標到教材里所有涉及到這一大概念的相關(guān)要點（包括知識、方法、思維等多個層級的要點）進行剝離梳理，最終成圖如下所示：

進而，針對具體的主題具體分析，制定具體主題下的單元目標。

針對具體的主題內(nèi)容，如化學(xué)元素提出系列問題鏈，比如自然界的物質(zhì)由什么組成？物質(zhì)發(fā)生物理變化、化學(xué)變化，元素是否會變化？采用元素周期表來排列化學(xué)元素有什么優(yōu)勢？

最后，以大概念為錨點，圍繞單元核心問題鏈來打造擁有思維訓(xùn)練、實驗探究、跨學(xué)科、社會實踐四個不同“貨架”的“自選作業(yè)超市。四個“貨架”采用必做、選做相結(jié)合的分層設(shè)計思路、在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下滿足不同水平學(xué)生的多元發(fā)展需求。

如基于“北京冬奧會”的真實情境，設(shè)計了必做的思維訓(xùn)練作業(yè)，由多問構(gòu)成，反映了學(xué)生思維發(fā)展和對知識掌握。

實驗探究和社會實踐作業(yè)進行了分層設(shè)計，讓學(xué)生能夠根據(jù)自身能力或者興趣愛好，進行必做和選做。

在設(shè)計單元作業(yè)的過程中，需要一致性地思考在單元教學(xué)目標統(tǒng)領(lǐng)下的教、學(xué)、評的問題。因此，在組織作業(yè)類型與設(shè)計問題情境時重點不在于貪求題多量大，而在于精確地指向前面建立的單元大概念群與核心問題鏈，注重作業(yè)的彈性設(shè)計，力求讓不同水平的學(xué)生通過完成作業(yè)準確達成單元教學(xué)目標。4.作業(yè)類型之跨學(xué)科作業(yè)如何設(shè)計？跨學(xué)科作業(yè)是建立在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)之下的，要設(shè)計好的跨學(xué)科作業(yè)，需要理解什么是跨學(xué)科及其活動特征。

明晰跨學(xué)科相關(guān)的幾大概念。尤其要理解兩種“跨學(xué)科”的視角，一種是從另一個學(xué)科的角度來看待某一個學(xué)科；另一種是采用真正綜合的方法整合不同學(xué)科的知識和方法。同時要把握好跨學(xué)科與多學(xué)科、超學(xué)科的區(qū)別。

把握跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的特征。明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的宗旨是發(fā)展跨學(xué)科素養(yǎng)；組織形式主要有兩種：主題式和項目式；要從學(xué)科本位出發(fā)，去探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)；（跨學(xué)科也要有學(xué)科立場）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的操作要具有探索性、開放性、設(shè)計性；

跨學(xué)科學(xué)習(xí)要能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)科之間的協(xié)同。

掌握跨學(xué)科作業(yè)的實施策略。讓教師直接去設(shè)計跨學(xué)科作業(yè)，是有難度的，因為這是一項創(chuàng)造性的工作?？梢詮囊韵聨讉€方面取得突破。其一，優(yōu)先從課標有關(guān)跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的建議入手比如初中化學(xué)新課標給出了十個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和實踐的建議。要求教材編寫原則上要從這十個建議主題里邊進行選擇，但課時量又不能超過10%，能夠?qū)崿F(xiàn)兩到三個主題設(shè)計、8-12個課時的主題學(xué)習(xí)就很理想了。對應(yīng)的，跨學(xué)科的作業(yè)也不會有很高的占比，它作為一種作業(yè)的選擇類型而存在。因此，教師進行跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計的時候，可以先從新課標里的學(xué)習(xí)主題建議入手，找到主題依托和方向，而不是隨意去構(gòu)建一個跨學(xué)科主題，再去設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的作業(yè)。其二，倡導(dǎo)教師結(jié)合教學(xué)實際，自主研發(fā)跨學(xué)科作業(yè)一方面要借助于課程標準的建議，另一方面教師也要發(fā)揮創(chuàng)造性，在教學(xué)實踐過程中，需要結(jié)合教學(xué)實際，研發(fā)跨學(xué)科的作業(yè)。這個過程，涉及到多學(xué)科的聯(lián)合公關(guān)。因為，具備跨學(xué)科能力的教師數(shù)量有所限制，所以加強學(xué)科間的聯(lián)通很重要。其三，不要為了跨而跨，也不是必須跨，要有明確的跨學(xué)科素養(yǎng)目標其四，要提出能夠打破學(xué)科邊界的關(guān)鍵問題不是所有的知識，所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都天然具備跨學(xué)科作業(yè)的一種可能性。跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計的前提是，需要有一個能夠打破學(xué)科邊界的關(guān)鍵問題。基于該關(guān)鍵問題，再去設(shè)計跨學(xué)科作業(yè)。其五，可以由1+X入手，逐步探索學(xué)科域共同主題這里的1指“學(xué)科本位”，從學(xué)科立場出發(fā)，尋求與其他學(xué)科進行跨學(xué)科設(shè)計的可能性，而不是任意聯(lián)系。其六，注重學(xué)生基于真實問題的探究實踐體驗，并注意：跨而有聯(lián)，跨而有度，跨而有核（有學(xué)科立場），跨而有評。尤其是當學(xué)生利用多學(xué)科的學(xué)科素養(yǎng)進行綜合問題解決的時候，到底效果如何？要有可視化的評價。5.作業(yè)類型之項目化作業(yè)如何設(shè)計？項目化作業(yè)也是一種重要的單元作業(yè)類型，它該如何設(shè)計呢？把握項目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)（關(guān)鍵）特征根據(jù)美國學(xué)者的研究，項目化學(xué)習(xí)的原始源頭是問題，而且必須是具有挑戰(zhàn)性的問題，這是它的第一個要素。第二個要素是持續(xù)探究，基于有挑戰(zhàn)性的問題，開展持續(xù)性探究。第三個要素是真實性，情境真實、問題真實、任務(wù)真實、探究真實。第四個要素是學(xué)生的聲音和選擇，也就是學(xué)生立場。第五個要素，項目化學(xué)習(xí)有反思、批評和修改。第六個要素，項目化學(xué)習(xí)要有產(chǎn)物，有產(chǎn)物才是項目化的學(xué)習(xí)，有產(chǎn)品才是項目化的作業(yè)。

遵循從內(nèi)容-情境-活動-結(jié)果的設(shè)計流程基于美國學(xué)者的研究，我國學(xué)者也提出了類似的項目化學(xué)習(xí)模型，如下圖所示，該模型也精準把握了項目化學(xué)習(xí)的六大關(guān)鍵要素。

基于該模型，項目化學(xué)習(xí)及基于項目化學(xué)習(xí)的作業(yè)，遵循從內(nèi)容-情境-活動-結(jié)果的設(shè)計流程。在內(nèi)容層面，要確定單元核心概念及基于素養(yǎng)的目標層級；搭建理性的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供學(xué)習(xí)支架。在情境層面，要關(guān)聯(lián)社會真實主題創(chuàng)設(shè)學(xué)科問題情境。情境要體現(xiàn)學(xué)科特點，與學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會現(xiàn)實相關(guān)切。在活動層面，將具有衍生性的問題情境化，組織項目化的學(xué)習(xí)活動；要聚焦理解過程性的證據(jù)，支持開展持續(xù)的評估。在結(jié)果層面，要產(chǎn)出多元的項目成果，外化表征深度理解。

6.設(shè)計多維細目表，系統(tǒng)規(guī)劃作業(yè)多維細目表為單元作業(yè)的系統(tǒng)規(guī)劃提供了框架。多維細目表包括課時、以及我們要完成的單元目標或課時目標、作業(yè)題號、作業(yè)題型，作業(yè)的層次、難度、情境類型、科學(xué)性，作業(yè)的的來源以及預(yù)計完成時間等多個信息。作業(yè)多維細目表來源于測驗編制“教學(xué)目標-內(nèi)容”雙向細目表。除