“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的大單元教學(xué)路徑探究“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求樹立大單元教學(xué)理念，通過情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，在深度閱讀的基礎(chǔ)上指向深度寫作。本任務(wù)群的教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中是這樣界定的：“引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力?！痹谛抡n標(biāo)、新教材、新高考的背景下，如何以語文新課程改革的精神為指導(dǎo)，實(shí)施大單元教學(xué)，落實(shí)該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)，在此基礎(chǔ)上依托教材內(nèi)容，強(qiáng)化立德樹人教育，發(fā)揮語文課程的育人價(jià)值功能，發(fā)展和提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，這是擺在我們一線教師面前的一個(gè)全新的課題。針對此問題，本文以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元為例，對本單元的教學(xué)實(shí)施路徑進(jìn)行探究分析，以期為“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的大單元教學(xué)實(shí)施提供一些借鑒思路。一、情境創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)王云峰教授將“情境、主題、任務(wù)、活動(dòng)作為構(gòu)成大單元教學(xué)的基本設(shè)計(jì)要素”。統(tǒng)編教材的每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都在單元導(dǎo)語部分明確了單元核心任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，而要完成這些單元核心任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，最有效的途徑之一就是情境創(chuàng)設(shè)。這也就是要求教師在教學(xué)中要以單元核心任務(wù)為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境，讓學(xué)生自主參與語文實(shí)踐活動(dòng)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中對“語文實(shí)踐活動(dòng)情境”是這樣表述的：“語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。個(gè)人體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題?！苯處煈?yīng)以新課標(biāo)的理念為指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心任務(wù)、課文內(nèi)容、每個(gè)學(xué)校的校情和每個(gè)班級的學(xué)情來靈活創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境，以此促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而發(fā)展和提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。如教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元時(shí)，教師應(yīng)緊扣“自然情懷”這一單元人文主題，創(chuàng)設(shè)多樣化的真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究，感悟民族審美心理，增強(qiáng)學(xué)生對自然景觀的審美趣味和欣賞水平，讓學(xué)生熱愛大自然、更加珍惜當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活?；诖?，筆者在教學(xué)中圍繞本單元的人文主題，將本單元的五篇課文整合在一起，設(shè)計(jì)了“超越時(shí)空，對話作者—感悟自然情懷”系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中第一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)是“知人論世，調(diào)閱作者檔案”，教師組織引導(dǎo)學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)、課外資料、圖書館等方式查閱這些作家的檔案，了解作者的人生經(jīng)歷，知曉作者寫作本文的時(shí)代背景和個(gè)人心境，編制出作家檔案系列卡片。第二項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)是“作者筆下的經(jīng)典景致導(dǎo)讀”，教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行文本研讀，設(shè)身處地，換位思考，去領(lǐng)略作者筆下的經(jīng)典風(fēng)景與獨(dú)特情韻。與此同時(shí)，教師還要進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生借助自己的生活閱歷和體驗(yàn)去理解郁達(dá)夫筆下的“北平風(fēng)物”、朱自清筆下的“月下荷塘”、史鐵生筆下的“地壇影像”、蘇軾筆下的“赤壁江月”、姚鼐筆下的“泰山日出”所呈現(xiàn)出的詩意情韻，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生與作者進(jìn)行心靈的對話，進(jìn)而追尋這些景致對應(yīng)的作者性格、心境的印記。最后，學(xué)生可以根據(jù)自己對文本的個(gè)性化理解嘗試為本單元的每篇文章寫一段導(dǎo)游詞，在全班分享交流。第三項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)是“作者筆下的情與理之我見”，這對學(xué)生來說是更高層次的要求。在進(jìn)行這項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，教師要補(bǔ)充一個(gè)知識情境：王國維先生在《人間詞話》中認(rèn)為，詞有“有我之境”和“無我之境”之分。其實(shí)散文也可如是觀。郁達(dá)夫的《故都的秋》和史鐵生的《我與地壇》屬“有我之境”，朱自清的《荷塘月色》、蘇軾的《赤壁賦》、姚鼐的《登泰山記》趨向于“無我之境”。其實(shí)無論是“有我之境”還是“無我之境”，都有一個(gè)“我”在，“無我之境”只不過是以物觀物，物我交融，那個(gè)“我”還隱性地存在著。教師在這一學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)要引導(dǎo)學(xué)生找到文中的這個(gè)“我”，并與文中這個(gè)“我”進(jìn)行對話交流，探尋文中作家的審美心理和精神追求以及哲理感悟。學(xué)生在與本單元的幾位作者進(jìn)行超時(shí)空的對話中，不難感知到中國文人在自然山水中大都能夠找到情感的慰藉，實(shí)現(xiàn)身心的安頓、精神的超脫，這種文化傳統(tǒng)在中國自然美學(xué)中可以理解為是一種生命安頓之學(xué)，也可以說是一種民族審美心理的表現(xiàn)。教師可以要求學(xué)生將自己閱讀探究的所思所想寫成學(xué)術(shù)性的小論文—“作者筆下的情與理之我見”，并結(jié)集編撰成冊，在全班傳閱交流。為提高教學(xué)效率，“三新”背景下的語文教學(xué)活動(dòng)還應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)情境。對此，王寧教授的觀點(diǎn)是“情境是從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”。只有在語文教學(xué)中積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、有意義的和學(xué)生的生活閱歷、體驗(yàn)密切關(guān)聯(lián)的情境，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，啟發(fā)他們進(jìn)行質(zhì)疑、思考，在活動(dòng)探究中合作交流，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。二、單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)群文教學(xué)針對“大多數(shù)教師仍然習(xí)慣于教教材，按照教材進(jìn)行單篇教學(xué)，其所形成的教學(xué)習(xí)慣依然強(qiáng)勁存在”，在“三新”背景下，教師要徹底改變以往教學(xué)僅僅著眼于單篇閱讀教學(xué)的做法，要樹立大單元教學(xué)理念，以單元核心任務(wù)來引領(lǐng)驅(qū)動(dòng)整個(gè)單元的群文教學(xué)。因此，須關(guān)注“單元內(nèi)各組課文之間的聯(lián)系，各組中每篇課文之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)通過整合后的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文綜合實(shí)踐活動(dòng)”，指向深度閱讀與寫作，彰顯單元獨(dú)特的人文主題，以達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)。統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元所選的五篇文章中，既有現(xiàn)當(dāng)代散文的名篇《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》，又有古代散文的典范之作《赤壁賦》《登泰山記》。此單元核心任務(wù)為：“要關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法?！北締卧奈迤⑽挠兄T多共同點(diǎn)，也有各自特點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)一些活動(dòng)，讓學(xué)生自主閱讀、討論，分析比較這五篇文章在景、情、理方面的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)。這五篇散文的共同點(diǎn)在于景物描寫都十分精彩，作者均醉心于筆下的景物世界。文章情味濃烈，所寫景物在作者心中激蕩起感情的漣漪，景與情和諧相生，有機(jī)交融，主體與客體高度契合。另外，每篇文章都充滿理趣，引人回味深思，作者在寫景狀物的同時(shí)，傳達(dá)出對自然、社會、人生的深層感悟與理性思考。這幾組課文的不同點(diǎn)也很鮮明，其中郁達(dá)夫的《故都的秋》關(guān)注的是北平街頭巷尾平民百姓的生活場景，突顯故都之秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)，作者深情吟唱故都的秋味，表達(dá)自己對故都北平的深情眷戀和文化認(rèn)同感，從中可看出作者的審美情趣和寫作此文時(shí)的悲涼心境。朱自清的《荷塘月色》描寫了塘上月色和月下荷塘的朦朧、優(yōu)雅、幽靜之美，作者內(nèi)心淡淡的喜悅與淡淡的哀愁也似有似無地投射在文中景物上，可謂情景交融。史鐵生的《我與地壇》寫出了地壇這座古老皇家園林里荒蕪但不衰敗，充滿生機(jī)。作者在對有著頑強(qiáng)生命力景物的觀察與思考中，獲得了生命的啟示，并表達(dá)了對母親的追思與深情懷念，哲理意味甚濃。蘇軾的《赤壁賦》展示了赤壁江水的浩瀚、月光的皎潔，作者在自然萬物的變與不變中表達(dá)了對宇宙、人生的哲理性思考，景、情、理完美結(jié)合。姚鼐的《登泰山記》呈現(xiàn)出雪后泰山的奇特景觀，我們從中可以感受到作者熱愛祖國名山大川的熾熱之情。有鑒于此，在實(shí)施統(tǒng)編教材“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)時(shí)，教師務(wù)必以大單元的全局觀去整合觀照單元內(nèi)的各組課文，以單元任務(wù)驅(qū)動(dòng)群文教學(xué)。教師要設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)踐探究活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀、小組討論、全班交流等多種方式比較鑒賞單元內(nèi)各組課文之間和組內(nèi)每篇課文之間在寫景、抒情、析理方面的異同點(diǎn)，完成單元核心任務(wù)，從而提高學(xué)生的審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力，達(dá)成學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。三、文本細(xì)讀貫穿單篇教學(xué)統(tǒng)編教材的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)并不排斥單篇教學(xué)，恰恰相反，單篇教學(xué)是群文教學(xué)的基礎(chǔ)，沒有單篇的精讀作基礎(chǔ)，群文教學(xué)就成了無源之水，無本之木，好似空中樓閣。在進(jìn)行“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的單篇教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，合理設(shè)計(jì)一些學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生涵詠誦讀，品味文學(xué)作品獨(dú)特的語言魅力，感受其文辭之美，進(jìn)而借助語言這個(gè)“媒介”作為突破口，在心中再現(xiàn)作者所描寫的景觀，體會景物描寫所融入的情感、傳達(dá)的哲思，獲得對美文的深刻感知，從而達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元的五篇散文在觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物時(shí)都有各自獨(dú)特的視角，作者駕馭語言藝術(shù)的能力非常高超，所以編者在單元導(dǎo)語部分規(guī)定了本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一：“反復(fù)涵詠咀嚼，感受作品的文辭之美?！痹谶M(jìn)行散文的單篇文本細(xì)讀時(shí)，我們應(yīng)聚焦文本的語言，而品味語言的最有效的途徑就是誦讀。教師可以靈活設(shè)計(jì)自由讀、齊聲讀、對比讀、默讀等多種誦讀方式，要求學(xué)生飽含情感，讀出節(jié)奏，細(xì)品文章語言，潛心涵詠，反復(fù)咀嚼，讀出韻味。具體到每篇散文，我們可以要求學(xué)生在誦讀的基礎(chǔ)上，從不同角度對文章中一些精彩語段進(jìn)行分析鑒賞，從遣詞、造句、修辭運(yùn)用、語言風(fēng)格的角度品味文辭之美。同時(shí)，教師還可以設(shè)計(jì)“語言藝術(shù)，點(diǎn)評領(lǐng)略”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。要求學(xué)生仿照示例，從文章中選出自己感興趣的文段或語句進(jìn)行點(diǎn)評，形成書面文字。最后，教師把每個(gè)學(xué)生的文本細(xì)讀點(diǎn)評成果在班級內(nèi)展示分享，并收集整理，編撰為“文本細(xì)讀之班級微型個(gè)性點(diǎn)評”，張貼展示在班級學(xué)習(xí)宣傳欄，供大家學(xué)習(xí)品評。文本細(xì)讀作為語文閱讀教學(xué)的有效策略，是對西方語義學(xué)主張的文本解讀方法的“中國式活用”。在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的單篇教學(xué)中，教師要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容、不同的校情、學(xué)情等設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)奈谋炯?xì)讀策略。在教學(xué)實(shí)踐中，不論采用何種文本細(xì)讀策略，大都遵循一個(gè)基本規(guī)律：以文本為中心，以語言為切入點(diǎn)和突破口，在對文本語言的深入解讀中，把握文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上理解文中所描摹的對象特征，體悟作者的情感與思想，進(jìn)而觀照現(xiàn)實(shí)，獲得啟迪，提升思維品質(zhì)、審美鑒賞能力及其創(chuàng)造素養(yǎng)。四、類比遷移實(shí)現(xiàn)深度表達(dá)“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“閱讀”任務(wù)和“寫作”任務(wù)是緊密關(guān)聯(lián)、密不可分的。教師要根據(jù)每個(gè)單元的教材特點(diǎn)、單元核心任務(wù)、人文主題、學(xué)生的學(xué)情等，整合閱讀和寫作任務(wù)，在教學(xué)中靈活安排設(shè)計(jì)習(xí)作方案，做到讀寫有機(jī)結(jié)合，以讀促寫，以寫促讀。同時(shí)，教師要合理利用教材（學(xué)習(xí)任務(wù)群中的課文示例）這一豐富的學(xué)習(xí)資源，對學(xué)生的寫作進(jìn)行針對性較強(qiáng)的指導(dǎo)，在類比遷移中實(shí)現(xiàn)深度表達(dá)，讓書面表達(dá)訓(xùn)練真正落到實(shí)處，切實(shí)提高學(xué)生的審美鑒賞素養(yǎng)和交流表達(dá)水平。在進(jìn)行統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元的教學(xué)時(shí)，為實(shí)現(xiàn)深度表達(dá)，筆者設(shè)計(jì)了“感悟心靈的風(fēng)景”寫作活動(dòng)，要求學(xué)生在對本單元的教材深度閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行類比遷移，學(xué)會深度表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生叩問自己的內(nèi)心，發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美，描寫一處深入自己心靈的風(fēng)景，如我的故鄉(xiāng)、校園、社區(qū)等，要求做到情景交融，寫一篇不少于800字的散文。在指導(dǎo)學(xué)生寫作時(shí)，教師要結(jié)合本單元的五篇文章，歸納總結(jié)一些情景交融的寫作技巧，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生寫作，使學(xué)生在類比遷移中學(xué)會深度表達(dá)。比如，一方面，寫景要抓住景物特征，表現(xiàn)景物的獨(dú)到之美。本單元的《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》這三篇散文，雖然寫的是同一城市北京的風(fēng)景，但由于每位作家觀察、表現(xiàn)景物的角度不同，所描寫的景物也各有特征，彼此區(qū)別明顯。另一方面，文章選取的景物要與作者所要表現(xiàn)的情感高度契合。這其中又有兩種情形。第一種情況是，當(dāng)我們無意間看到某種景物，發(fā)現(xiàn)景物的獨(dú)特之處，在內(nèi)心自然生發(fā)出或喚起心中的某種情感，這叫“觸景生情”或“情因景生”。比如蘇軾來到赤壁之下，視野非常開闊，江面水天相接，所乘船只在茫茫的江面任意飄行，清風(fēng)拂面，明月朗照，自然而然地喚起了作者內(nèi)心的快意，感受到人與自然融為一體的從容灑脫。第二種情況是，我們會把自己的喜怒哀樂賦予所看到的景物，誠如王國維先生所說“以我觀物，故物皆著我之色彩”，這叫“因情造景”或“借景抒情”。比如郁達(dá)夫不遠(yuǎn)千里來到北平，沒有選擇觀賞游人如織的著名景點(diǎn)，而是對小院秋晨衰敗的花草、秋槐的落蕊、秋蟬的鳴聲情有獨(dú)鐘，這是因?yàn)樽髡叽藭r(shí)內(nèi)心孤獨(dú)、苦悶的情感使得作者滿心和滿眼都是悲涼、衰敗之景。有鑒于此，教學(xué)寫作之前，應(yīng)要求學(xué)生對景物精心選擇，選擇那些與自己的情感契合度較高的景物來寫，這樣才能使景情和諧，有機(jī)交融。學(xué)生完成習(xí)作之后，教師要求學(xué)生分小組交換閱讀，互相評價(jià)，提出修改意見，修改之后再把全班學(xué)生的作品匯編成冊，全班交流傳閱。劉勰在《文心雕龍·神思》中如是說：“登山則情滿于山，觀海則意溢于海?！睂Υ?，我們不妨這樣理解：一片自然風(fēng)景就是一個(gè)心靈的世界。從這個(gè)角度來分析，郁達(dá)夫所論“文學(xué)作品就是作家的自敘傳”頗有道理。教學(xué)中，教師既要引導(dǎo)學(xué)生完成深度閱讀，重點(diǎn)精讀作品中的景物描寫，感悟其中所蘊(yùn)含的作者的情感和哲理思考，在此基礎(chǔ)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，在類比遷移中實(shí)現(xiàn)深度寫作。五、教學(xué)考評達(dá)成有效對接大單元教學(xué)的評價(jià)考核要關(guān)注教師的“教”，注重學(xué)生的“學(xué)”，尤其要學(xué)會以“三新”背景的視域來審視教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，加強(qiáng)教、學(xué)、考的有機(jī)銜接，以“評”導(dǎo)“教”，以“評”促“學(xué)”，最終達(dá)成教—學(xué)—考—評的一體化。具體到“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)評價(jià)，一方面我們要關(guān)注教師的“教”，考察單元教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)的落實(shí)情況，聚焦教師的教學(xué)策略是否符合校情學(xué)情，情境創(chuàng)設(shè)是否有利于促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀，是否有利于學(xué)生的深度表達(dá)；另一方面我們要聚焦學(xué)生的“學(xué)”，“要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的綜合表現(xiàn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行全面衡量，客觀評價(jià)每個(gè)學(xué)生語文核心素養(yǎng)內(nèi)在