初中生共情與道德推脫：對助人行為的深度解析與教育啟示一、引言1.1研究背景在人類社會中，助人行為作為親社會行為的關(guān)鍵組成部分，一直是社會和諧發(fā)展的基石。它不僅體現(xiàn)了個體的道德素養(yǎng)和社會責任感，更是促進社會關(guān)系融洽、增強社會凝聚力的重要力量。從日常生活中的點滴幫助，如為他人指路、幫助鄰居搬運重物，到面對重大災(zāi)難時的無私奉獻，如志愿者奔赴災(zāi)區(qū)參與救援、民眾踴躍捐款捐物，助人行為無處不在，以各種形式溫暖著社會，傳遞著正能量。這種行為對于個人的成長和社會的進步都具有不可估量的價值，它不僅能夠提升被幫助者的生活質(zhì)量，緩解他們的困境，還能在社會層面營造出互助友愛的良好氛圍，促進社會的穩(wěn)定與繁榮。初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，這一階段被稱為“心理危險期”，他們的生理和心理都經(jīng)歷著劇烈的變化，自我意識逐漸增強，開始追求獨立和自主，對周圍的世界充滿好奇和探索欲望，同時也面臨著學(xué)業(yè)壓力、人際交往等多方面的挑戰(zhàn)。在這個階段，他們的價值觀、道德觀和社會認知正處于形成和發(fā)展的過程中，極易受到外界環(huán)境和自身心理因素的影響。他們渴望融入社會，渴望被他人認可和接納，因此其行為模式和心理狀態(tài)的發(fā)展對于未來的人生道路具有深遠的影響。共情和道德推脫作為影響初中生助人行為的兩個重要心理因素，近年來受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。共情，是指個體能夠設(shè)身處地地理解他人的情感、感受和需求，并產(chǎn)生相應(yīng)情感共鳴的能力。當看到他人處于困境時，具有高共情能力的個體會真切地感受到對方的痛苦，并因此產(chǎn)生想要幫助對方的沖動。這種情感共鳴不僅是一種心理反應(yīng)，更是促使個體采取實際助人行動的內(nèi)在動力。道德推脫則是個體在面對道德情境時，為了減輕自身的道德責任和內(nèi)心的愧疚感，而采用的一種認知歪曲策略。具有高道德推脫傾向的個體可能會通過為自己的行為尋找借口、淡化行為的后果等方式，來合理化自己不幫助他人的行為。比如，他們可能會認為“這不是我的責任”“幫助他也不會有什么實質(zhì)性的改變”，從而心安理得地對他人的困境視而不見。深入探究初中生共情與道德推脫對助人行為的影響，具有極為重要的教育意義和社會意義。在教育領(lǐng)域，這有助于教育工作者更深入地了解學(xué)生的心理特點和行為動機，從而制定出更具針對性和實效性的教育策略，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀和道德觀，培養(yǎng)他們的社會責任感和助人意識。在社會層面，通過揭示這些心理因素對助人行為的影響機制，可以為營造良好的社會道德風尚提供理論支持，促進社會的文明進步和和諧發(fā)展。1.2研究目的與問題本研究旨在深入揭示初中生共情與道德推脫對助人行為的影響機制，通過系統(tǒng)的實證研究，全面了解這兩個心理因素在初中生助人行為中所起的作用，為促進初中生親社會行為的發(fā)展提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)。具體而言，本研究擬探討以下幾個關(guān)鍵問題：初中生共情、道德推脫與助人行為之間存在怎樣的關(guān)系？共情作為一種能夠感知他人情感并產(chǎn)生共鳴的能力，是否會直接促進初中生的助人行為？而道德推脫這種通過認知歪曲來減輕自身道德責任的機制，又會如何影響共情與助人行為之間的聯(lián)系？是削弱共情對助人行為的積極影響，還是通過其他方式間接作用于助人行為？初中生的共情、道德推脫和助人行為在性別和年級上是否存在顯著差異？在性別方面，已有研究表明，女性在共情能力上往往表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢，那么這種性別差異是否會延伸到道德推脫和助人行為中？男性和女性在面對相同的情境時，其道德推脫的程度和助人行為的表現(xiàn)是否會有所不同？在年級差異上，隨著初中生年齡的增長和學(xué)習(xí)生活的變化，他們的認知水平、價值觀和社會經(jīng)驗都在不斷發(fā)展，這是否會導(dǎo)致共情、道德推脫和助人行為在初一到初三這三個年級之間呈現(xiàn)出不同的特點和變化趨勢？道德推脫在共情與助人行為之間是否起到中介作用？如果存在中介作用，其具體的作用機制是怎樣的？高共情的初中生在面對需要幫助的情境時，是否會因為道德推脫的影響而降低其助人行為的可能性？道德推脫是如何在共情與助人行為之間進行調(diào)節(jié)，使得原本可能產(chǎn)生的助人行為發(fā)生改變？1.3研究意義本研究聚焦于初中生共情與道德推脫對助人行為的影響，在理論與實踐層面均具有不可忽視的重要意義，能夠為青少年心理發(fā)展研究與教育實踐提供有力支持。在理論層面，本研究有助于豐富和完善青少年道德與心理發(fā)展理論。過往研究雖對共情、道德推脫和助人行為有所探討，但將三者置于初中生群體中進行系統(tǒng)研究仍存在一定的不足。本研究深入剖析初中生共情與道德推脫對助人行為的影響機制，填補了這一領(lǐng)域在特定群體研究中的空白，進一步明晰了三者之間的關(guān)系，為后續(xù)相關(guān)研究提供了新的視角和實證依據(jù)。通過研究，能夠更全面地了解初中生在道德認知、情感體驗和行為表現(xiàn)方面的特點和規(guī)律，從而推動青少年心理發(fā)展理論的不斷完善和發(fā)展。例如，本研究可能發(fā)現(xiàn)共情與道德推脫在不同情境下對助人行為的作用差異，這將為解釋青少年道德行為的多樣性提供理論支撐，有助于構(gòu)建更為全面和深入的青少年道德發(fā)展理論框架。在實踐層面，本研究的成果對教育實踐具有重要的指導(dǎo)意義。初中生正處于價值觀和道德觀形成的關(guān)鍵時期，培養(yǎng)他們的助人行為對于其個人的成長和社會的發(fā)展都具有重要意義。通過揭示共情與道德推脫對助人行為的影響，教育者可以更加深入地了解學(xué)生的心理特點和行為動機，從而制定出更具針對性和實效性的教育策略。一方面，對于共情能力較強的學(xué)生，教育者可以進一步引導(dǎo)和強化他們的共情體驗，鼓勵他們將共情轉(zhuǎn)化為實際的助人行動，培養(yǎng)他們的社會責任感和關(guān)愛他人的意識；另一方面，對于存在較高道德推脫傾向的學(xué)生，教育者可以采取相應(yīng)的干預(yù)措施，幫助他們認識到道德推脫的負面影響，引導(dǎo)他們樹立正確的道德觀念，克服道德推脫心理，提高他們的助人意愿和行為。例如，教育者可以通過開展角色扮演、小組討論等活動，讓學(xué)生在模擬情境中體驗他人的感受，增強他們的共情能力；同時，通過道德教育課程和案例分析，引導(dǎo)學(xué)生正確看待道德問題，增強他們的道德判斷能力和自我約束能力，減少道德推脫行為的發(fā)生。此外，本研究結(jié)果也有助于家長和社會更好地理解初中生的行為，為營造有利于青少年健康成長的家庭和社會環(huán)境提供參考，共同促進青少年的心理健康發(fā)展和良好道德品質(zhì)的形成。二、文獻綜述2.1核心概念界定2.1.1助人行為助人行為是親社會行為的一種具體表現(xiàn)形式，在社會心理學(xué)領(lǐng)域中，親社會行為被定義為一切符合社會期望而對他人、群體或社會有益的行為，它涵蓋了廣泛的行為范疇，包括分享、合作、安慰、捐贈、幫助等多種形式，旨在促進他人的福祉和社會的和諧發(fā)展。而助人行為則更側(cè)重于以特定的個人或群體為對象，通過實際行動給予對方直接的幫助，以滿足其物質(zhì)或精神上的需求，是衡量個體社會道德水平和社會責任感的重要標尺。在日常生活中，助人行為無處不在，它可以是在他人遇到困難時提供物質(zhì)上的支持，如為貧困地區(qū)的兒童捐贈書籍和學(xué)習(xí)用品；也可以是給予精神上的鼓勵和安慰，如在朋友遭遇挫折時耐心傾聽并給予鼓勵；還可以是在緊急情況下挺身而出，如在火災(zāi)現(xiàn)場幫助疏散人群等。這些看似平凡或英勇的助人行為，都對社會的穩(wěn)定和發(fā)展起到了積極的推動作用，不僅能夠改善受助者的處境，還能在社會中傳遞溫暖和正能量，促進社會成員之間的相互關(guān)愛和信任。關(guān)于助人行為的理論解釋，主要存在社會交換理論、社會學(xué)習(xí)理論和進化心理學(xué)理論等。社會交換理論認為，人們在做出助人行為時，會潛意識地進行成本-收益分析，只有當他們預(yù)期助人行為帶來的收益（如獲得他人的認可、自我滿足感等）大于成本（如時間、精力的付出等）時，才會選擇實施助人行為。社會學(xué)習(xí)理論則強調(diào)，助人行為是通過觀察和模仿他人的行為而習(xí)得的，個體在成長過程中，會觀察身邊的榜樣（如父母、老師、同伴等）的助人行為，并在類似情境中模仿這些行為。進化心理學(xué)理論從人類進化的角度出發(fā)，認為助人行為是人類在長期進化過程中形成的一種適應(yīng)性行為，它有助于提高個體及其親屬的生存和繁衍幾率，從而在基因傳遞中得以保留和發(fā)展。這些理論從不同角度解釋了助人行為的產(chǎn)生機制，為深入理解助人行為提供了理論基礎(chǔ)。2.1.2共情共情是指個體能夠設(shè)身處地地理解他人的情緒、感受和需求，并產(chǎn)生與他人相似的情緒反應(yīng)的能力，它是一種重要的社會情感能力，在人際交往和社會行為中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。共情不僅僅是簡單地知道他人的感受，更重要的是能夠真正體驗到他人的情感狀態(tài)，仿佛自己置身于對方的情境之中。當看到他人因失去親人而悲痛時，具有高共情能力的個體會真切地感受到對方的痛苦，甚至可能會產(chǎn)生與對方相似的悲傷情緒，這種情感共鳴促使個體想要去安慰和幫助對方。共情主要包括情緒共情和認知共情兩個成分。情緒共情是指個體對他人情緒的自動情感反應(yīng)，是一種較為本能的情感共鳴，它能夠使個體快速地感受到他人的情緒狀態(tài)。當看到他人開心地笑時，自己也會不自覺地感到愉悅；看到他人受傷痛苦時，自己也會產(chǎn)生心疼的感覺，這些都是情緒共情的體現(xiàn)。認知共情則強調(diào)個體對他人心理狀態(tài)的理解和推斷能力，它需要個體運用認知資源，站在他人的角度去思考問題，理解他人的想法、意圖和觀點。當朋友因為工作壓力而煩惱時，認知共情能力強的人不僅能感受到朋友的焦慮情緒，還能理解朋友面臨的工作困境，從朋友的角度出發(fā)提出一些建設(shè)性的意見和建議。這兩個成分相互關(guān)聯(lián)又有所區(qū)別，共同構(gòu)成了共情的心理結(jié)構(gòu)，在個體的社會交往和行為決策中發(fā)揮著不同但又不可或缺的作用。2.1.3道德推脫道德推脫是指個體在面對道德情境時，為了減輕自身的道德責任和內(nèi)心的愧疚感，而采用的一種認知歪曲策略。它是一種心理機制，使個體能夠?qū)⒆约旱牟坏赖滦袨楹侠砘?，從而擺脫道德規(guī)范的約束和自我譴責。在現(xiàn)實生活中，當人們面臨是否要幫助他人的情境時，如果選擇不幫助，可能會產(chǎn)生道德上的不安，但具有高道德推脫傾向的個體，會通過一系列的認知重構(gòu)方式來減輕這種不安。他們可能會將自己的不作為歸因于外部因素，如“我當時太忙了，沒有時間幫忙”；或者淡化行為的后果，認為“即使我不幫忙，也不會對他造成太大的影響”；甚至將責任轉(zhuǎn)移到他人身上，比如“其他人也沒有幫忙，為什么要我去幫”。通過這些方式，個體能夠在心理上為自己的不助人行為找到借口，從而心安理得地放棄助人。道德推脫主要包括道德辯護、委婉標簽、有利比較、責任轉(zhuǎn)移、責任分散、忽視或扭曲結(jié)果、非人性化和責備歸因等八種具體機制。道德辯護是指個體將不道德行為解釋為是為了實現(xiàn)更高的道德目標或符合某種特殊的道德準則；委婉標簽是用委婉、溫和的詞語來描述不道德行為，以減輕行為的負面性質(zhì)；有利比較是將自己的行為與更惡劣的行為進行比較，從而顯得自己的行為相對合理；責任轉(zhuǎn)移是把行為的責任推給他人或外部環(huán)境；責任分散是認為在群體情境中，自己的責任被分散，從而降低對行為后果的責任感；忽視或扭曲結(jié)果是故意忽視或歪曲自己行為所導(dǎo)致的負面后果；非人性化是將他人視為沒有情感和人性的對象，從而降低對他人的同情和道德責任感；責備歸因是將問題的原因歸咎于受害者自身，認為他們是自作自受，從而為自己不提供幫助找到理由。這些機制在個體的道德推脫過程中相互作用，使得個體能夠更容易地擺脫道德困境，做出不符合道德規(guī)范的行為。2.2共情與助人行為的關(guān)系研究2.2.1共情對助人行為的正向影響大量實證研究表明，共情與助人行為之間存在著緊密的正向關(guān)聯(lián)，共情能夠有力地激發(fā)個體的助人行為。Eisenberg與Fabes的研究成果指出，當個體處于需要幫助他人的情境中時，共情所引發(fā)的情感共鳴會使個體深刻地理解他人的需求和困境，從而產(chǎn)生強烈的幫助意愿。當看到同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到困難，因無法理解復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題而面露焦慮時，高共情的學(xué)生會真切地感受到對方的困擾，仿佛自己也置身于同樣的學(xué)習(xí)困境中，這種感同身受的體驗會驅(qū)使他們主動提供幫助，耐心地為同學(xué)講解數(shù)學(xué)難題。Davis通過一系列的實驗研究發(fā)現(xiàn)，個體的共情能力越強，在面對他人的困境時，就越容易產(chǎn)生同情和憐憫等情感反應(yīng)，進而更有可能采取實際行動去幫助他人。在模擬的災(zāi)難場景實驗中，那些共情得分較高的被試，在看到模擬受災(zāi)群眾的痛苦畫面時，會表現(xiàn)出更明顯的情緒波動和關(guān)切之情，并且更積極地表示愿意為受災(zāi)群眾提供物資援助或參與志愿服務(wù)。國內(nèi)學(xué)者也對共情與助人行為的關(guān)系進行了深入研究。有研究以大學(xué)生為對象，通過問卷調(diào)查和情境實驗相結(jié)合的方法，發(fā)現(xiàn)共情水平高的大學(xué)生在面對他人的求助時，更傾向于伸出援手，他們不僅在言語上給予安慰和鼓勵，還會在實際行動上提供具體的幫助，如幫忙解決學(xué)習(xí)上的問題、在生活中給予物質(zhì)支持等。另一項針對中學(xué)生的研究也表明，共情能夠顯著正向預(yù)測中學(xué)生的助人行為，中學(xué)生的共情能力越強，他們在日常生活中主動幫助同學(xué)、參與公益活動等助人行為的發(fā)生頻率就越高。這些研究結(jié)果一致表明，共情作為一種重要的社會情感能力，在激發(fā)個體的助人行為方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，它能夠使個體從他人的角度出發(fā)，理解他人的感受和需求，進而促使個體將幫助他人的意愿轉(zhuǎn)化為實際行動。2.2.2相關(guān)理論解釋共情-利他假設(shè)理論是解釋共情與助人行為關(guān)系的重要理論之一。該理論由Batson提出，其核心觀點認為，當個體對他人產(chǎn)生共情時，會引發(fā)一種純粹的利他動機。這種動機促使個體僅僅是為了改善他人的困境，而不考慮自身是否能獲得實際利益，就會主動實施助人行為。當人們看到貧困地區(qū)兒童因缺乏學(xué)習(xí)用品而面臨學(xué)習(xí)困難時，那些產(chǎn)生共情的人會出于純粹的關(guān)心和想要幫助這些兒童的愿望，自發(fā)地捐贈學(xué)習(xí)用品，他們的行為并非是為了獲取物質(zhì)回報或他人的贊揚，而僅僅是因為內(nèi)心深處對這些兒童困境的同情和想要改善他們處境的利他動機。從神經(jīng)科學(xué)的角度來看，大腦中的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)被認為是共情產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)。當個體目睹他人處于苦難之中時，其額下回、腦島和杏仁核等區(qū)域會被激活，這些區(qū)域的激活使得個體能夠產(chǎn)生與他人相似的痛苦感受。為了緩解自我因共情而產(chǎn)生的消極感受，個體就會采取幫助行為，通過幫助他人來減輕自己內(nèi)心的痛苦，恢復(fù)心理平衡。在看到地震災(zāi)區(qū)的人們遭受苦難的畫面時，個體大腦中的相關(guān)區(qū)域被激活，產(chǎn)生了共情痛苦，為了減輕這種痛苦，個體可能會積極捐款捐物或參與志愿者活動，以幫助災(zāi)區(qū)人民渡過難關(guān)，從而緩解自己內(nèi)心的不適。社會學(xué)習(xí)理論也為共情與助人行為的關(guān)系提供了另一種解釋視角。該理論強調(diào)，個體的助人行為可以通過觀察和模仿他人的行為而習(xí)得。在這個過程中，共情起到了重要的促進作用。當個體觀察到他人的助人行為時，如果能夠產(chǎn)生共情，即設(shè)身處地地理解被幫助者的感受以及助人者的行為動機，那么他們就更有可能將這種助人行為內(nèi)化為自己的行為模式，并在未來的類似情境中表現(xiàn)出助人行為。孩子看到父母經(jīng)常幫助鄰居，并且能夠體會到鄰居因得到幫助而感到的快樂以及父母幫助他人時的滿足感，這種共情體驗會使孩子更容易模仿父母的助人行為，在與同伴相處時，也更愿意主動幫助他人。此外，社會學(xué)習(xí)理論還指出，榜樣的力量對于個體的行為塑造具有重要影響。當個體看到與自己相似的人，如同齡人或身邊的朋友，在共情的驅(qū)動下做出助人行為時，他們會受到鼓舞和激勵，認為自己也有能力和責任去幫助他人，從而增加自己做出助人行為的可能性。在學(xué)校中，如果有同學(xué)經(jīng)常積極參與班級的互助活動，并且這種行為得到了老師和同學(xué)們的認可和贊揚，其他同學(xué)在共情的作用下，會更容易受到這種積極行為的影響，也更愿意參與到班級的互助活動中，為同學(xué)們提供幫助。2.3道德推脫與助人行為的關(guān)系研究2.3.1道德推脫對助人行為的阻礙作用眾多研究表明，道德推脫與助人行為之間存在顯著的負向關(guān)聯(lián)，即道德推脫水平越高，個體的助人行為就越少。Bandura的社會認知理論指出，道德推脫是個體將不道德行為合理化的一種心理機制。當個體面臨需要幫助他人的情境時，如果其道德推脫水平較高，就會運用各種策略來減輕自己的道德責任，從而降低助人的意愿和行為。他們可能會將自己的不作為歸因于外部因素，如“我當時很忙，沒有時間幫忙”；或者淡化行為的后果，認為“即使我不幫忙，也不會對他造成太大的影響”；甚至將責任轉(zhuǎn)移到他人身上，比如“其他人也沒有幫忙，為什么要我去幫”。通過這些方式，個體能夠在心理上為自己的不助人行為找到借口，從而心安理得地放棄助人。國內(nèi)學(xué)者張淑華和寇彧的研究發(fā)現(xiàn)，青少年的道德推脫水平與親社會行為呈顯著負相關(guān)，道德推脫水平越高，青少年在日常生活中表現(xiàn)出的幫助他人、分享等親社會行為就越少。另一項針對大學(xué)生的研究也得出了類似的結(jié)論，道德推脫會顯著抑制大學(xué)生的助人行為，在面對他人的求助時，高道德推脫的大學(xué)生更傾向于選擇逃避或拒絕。這些研究結(jié)果一致表明，道德推脫作為一種認知歪曲策略，會阻礙個體的助人行為，使個體在面對他人的困境時，更容易忽視他人的需求，逃避自己的道德責任。2.3.2道德推脫的作用機制道德推脫主要通過責任轉(zhuǎn)移、結(jié)果歪曲等機制來影響個體的助人行為決策。責任轉(zhuǎn)移是指個體將自己對行為后果的責任歸咎于他人或外部環(huán)境，從而減輕自己的道德負擔。在面對同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到困難需要幫助時，具有高道德推脫傾向的個體可能會認為這是老師的責任，或者是同學(xué)自己沒有努力學(xué)習(xí)的結(jié)果，與自己無關(guān)，從而放棄提供幫助。這種責任轉(zhuǎn)移的方式使個體能夠在心理上擺脫對他人困境的責任，降低自己因不幫助他人而產(chǎn)生的內(nèi)疚感。結(jié)果歪曲則是個體故意忽視或歪曲自己行為所導(dǎo)致的后果，從而合理化自己的不助人行為。當看到老人在馬路上摔倒時，高道德推脫的個體可能會認為老人自己能夠站起來，或者即使不幫忙也不會有嚴重的后果，從而對老人的困境視而不見。他們通過這種對結(jié)果的歪曲，降低了自己對行為后果的擔憂，使得自己更容易做出不助人的決策。道德辯護也是道德推脫影響助人行為的一種常見機制。個體通過將不助人行為解釋為是為了實現(xiàn)更高的道德目標或符合某種特殊的道德準則，來為自己的行為進行辯護。在班級組織的志愿者活動中，有些同學(xué)可能會以自己要準備重要考試為由，拒絕參加活動，并認為自己是為了實現(xiàn)個人的學(xué)業(yè)目標，這是一種更重要的道德責任，從而心安理得地不參與助人活動。通過這種道德辯護，個體能夠在保持自己道德形象的同時，避免因不助人而產(chǎn)生的道德沖突。2.4共情與道德推脫的關(guān)系研究2.4.1二者的負相關(guān)關(guān)系已有研究表明，共情與道德推脫之間存在顯著的負相關(guān)關(guān)系。當個體的共情水平較高時，其道德推脫水平往往較低；反之，共情水平較低的個體更容易出現(xiàn)道德推脫現(xiàn)象。這種負相關(guān)關(guān)系在多個研究中得到了驗證。一項針對青少年群體的研究發(fā)現(xiàn)，共情能力強的青少年更能理解他人的感受和需求，在面對道德情境時，他們更傾向于遵循道德準則，較少采用道德推脫策略來逃避責任。在同學(xué)遇到困難時，高共情的青少年會感同身受，主動伸出援手，而不會為自己的不幫助行為尋找借口。而共情水平較低的青少年則可能更容易忽視他人的困境，運用道德推脫機制來合理化自己的不作為，認為“這與我無關(guān)”或者“別人也沒有幫忙”。另一項研究以大學(xué)生為對象，通過問卷調(diào)查和實驗相結(jié)合的方式，進一步證實了共情與道德推脫之間的負向關(guān)聯(lián)。在實驗情境中，那些共情得分高的大學(xué)生，在面對需要幫助他人的任務(wù)時，表現(xiàn)出更高的助人意愿和行為，同時他們的道德推脫得分也較低；而共情得分低的大學(xué)生則更有可能出現(xiàn)道德推脫行為，減少自己的助人行為。2.4.2相互作用機制共情對道德推脫具有抑制作用，其作用機制主要基于共情所引發(fā)的情感共鳴和道德認知。當個體對他人產(chǎn)生共情時，會深刻體會到他人的痛苦、困境和需求，這種情感共鳴會激發(fā)個體內(nèi)心的道德情感，如同情、憐憫和責任感。在看到貧困地區(qū)兒童因缺乏學(xué)習(xí)用品而面臨學(xué)習(xí)困難的報道時，高共情的個體會真切地感受到這些兒童的艱難處境，內(nèi)心充滿同情和不忍，從而激發(fā)自己的道德責任感，想要為這些兒童提供幫助。這種強烈的道德情感會使個體難以運用道德推脫策略來逃避自己的道德責任，因為他們無法忽視自己內(nèi)心對他人痛苦的感知和同情。從道德認知角度來看，共情能夠促使個體站在他人的角度思考問題，更全面、深入地理解自己行為對他人的影響。當個體具有較高的共情能力時，他們在面對道德情境時，會更容易想象自己處于他人的位置，思考自己的行為會給他人帶來怎樣的后果。在考慮是否要幫助一位迷路的老人時，高共情的個體會設(shè)身處地地想象老人的焦急和無助，意識到自己的幫助對老人來說可能是至關(guān)重要的，從而更堅定地選擇提供幫助，而不會輕易采用道德推脫的方式來逃避責任。道德推脫則會削弱共情對助人行為的促進作用。當個體采用道德推脫策略時，他們會通過一系列認知歪曲手段來減輕自己的道德責任，從而降低對他人困境的關(guān)注和共情程度。個體可能會將自己的不助人行為歸因于外部因素，如“我當時太忙了，沒有時間幫忙”，或者淡化行為的后果，認為“即使我不幫忙，也不會對他造成太大的影響”。通過這些方式，個體在心理上為自己的不助人行為找到了合理化的借口，使得自己能夠心安理得地忽視他人的需求，減少因不幫助他人而產(chǎn)生的愧疚感。這種道德推脫的過程會逐漸削弱個體的共情能力，使其對他人的情感反應(yīng)變得遲鈍，難以真正體會到他人的痛苦和需求，進而降低了助人行為發(fā)生的可能性。當個體經(jīng)常運用道德推脫來逃避幫助他人的責任時，他們會逐漸習(xí)慣這種思維方式，對他人的困境變得麻木不仁，即使在未來遇到真正需要幫助的人時，也很難再產(chǎn)生強烈的共情和助人意愿。2.5以往研究的不足與展望盡管過往研究在共情、道德推脫與助人行為的關(guān)系領(lǐng)域取得了一定成果，但仍存在一些不足之處，有待后續(xù)研究進一步完善與拓展。在研究對象方面，現(xiàn)有研究雖覆蓋了不同年齡段人群，但對初中生這一特定群體的研究還不夠深入全面。初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期，其認知、情感和社會交往等方面都具有獨特性，與成年人及其他年齡段青少年存在顯著差異。然而，目前針對初中生共情、道德推脫與助人行為之間復(fù)雜關(guān)系的系統(tǒng)性研究相對匱乏，無法充分滿足深入了解這一群體心理發(fā)展特點和行為規(guī)律的需求。這就導(dǎo)致我們在制定針對初中生的教育和引導(dǎo)策略時，缺乏足夠的實證依據(jù)，難以做到精準有效。例如，在設(shè)計道德教育課程時，由于對初中生道德推脫的具體表現(xiàn)和影響因素了解不夠深入，課程內(nèi)容可能無法切中要害，無法有效幫助他們克服道德推脫心理，培養(yǎng)良好的道德行為習(xí)慣。在研究方法上，多數(shù)研究采用問卷調(diào)查法來測量共情、道德推脫和助人行為。問卷調(diào)查法雖然具有操作簡便、數(shù)據(jù)收集量大等優(yōu)點，但也存在一定局限性。被試可能會受到社會期望效應(yīng)的影響，在作答時傾向于給出符合社會期望的答案，從而導(dǎo)致數(shù)據(jù)的真實性和有效性受到一定程度的干擾。此外，單純的問卷調(diào)查難以全面深入地揭示變量之間的因果關(guān)系。在探究共情與助人行為的關(guān)系時，問卷數(shù)據(jù)只能表明兩者之間存在相關(guān)性，但無法確切證明共情就是導(dǎo)致助人行為發(fā)生的直接原因，可能存在其他潛在變量在其中起到中介或調(diào)節(jié)作用。為了更準確地揭示這些心理因素之間的內(nèi)在聯(lián)系，未來研究應(yīng)嘗試采用多種研究方法相結(jié)合的方式，如實驗法、縱向追蹤研究等。實驗法可以通過操縱自變量來觀察因變量的變化，從而更明確地驗證變量之間的因果關(guān)系；縱向追蹤研究則能夠動態(tài)地觀察個體在不同時間點上的心理和行為變化，為深入理解變量之間的長期影響機制提供更豐富的數(shù)據(jù)支持。在理論模型構(gòu)建方面，現(xiàn)有的理論雖然能夠部分解釋共情、道德推脫與助人行為之間的關(guān)系，但仍不夠完善，缺乏一個整合性的理論框架來全面系統(tǒng)地闡述三者之間的復(fù)雜交互作用。不同理論從各自的視角出發(fā)，對這三個變量之間的關(guān)系進行了解釋，但這些理論之間往往缺乏有機的聯(lián)系和整合，導(dǎo)致我們在理解和應(yīng)用這些理論時存在一定的困難。目前的研究沒有充分考慮到情境因素、個體差異等對共情、道德推脫與助人行為關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，使得理論模型在實際應(yīng)用中的普適性和解釋力受到一定限制。在不同的社會文化背景下，人們對道德的認知和判斷標準可能存在差異，這可能會影響到道德推脫的發(fā)生以及共情與助人行為之間的關(guān)系。未來研究需要進一步整合現(xiàn)有的理論，充分考慮各種情境因素和個體差異，構(gòu)建一個更加完善、全面的理論模型，以更好地解釋和預(yù)測初中生在不同情境下的助人行為，為教育實踐和社會干預(yù)提供更具針對性和實效性的理論指導(dǎo)。展望未來研究，可從以下幾個方向深入拓展。一是進一步拓展研究范圍，不僅要關(guān)注初中生在校園環(huán)境中的助人行為，還應(yīng)將研究視角延伸到家庭、社區(qū)等更廣泛的生活場景中，全面考察不同環(huán)境因素對初中生共情、道德推脫與助人行為的影響。同時，可開展跨文化研究，對比不同文化背景下初中生在這三個變量上的差異，深入探討文化因素在其中所起的作用，從而為制定具有跨文化適應(yīng)性的教育和引導(dǎo)策略提供依據(jù)。二是改進研究方法，綜合運用多種研究手段，如結(jié)合腦成像技術(shù)，從神經(jīng)生理層面揭示共情與道德推脫影響助人行為的內(nèi)在神經(jīng)機制；采用大數(shù)據(jù)分析方法，收集更廣泛的樣本數(shù)據(jù)，挖掘變量之間潛在的復(fù)雜關(guān)系。三是構(gòu)建更加完善的理論模型，充分考慮到人格特質(zhì)、家庭教養(yǎng)方式、同伴關(guān)系等個體差異因素以及社會文化、輿論環(huán)境等情境因素對共情、道德推脫與助人行為關(guān)系的調(diào)節(jié)作用，使理論模型能夠更準確地反映現(xiàn)實生活中初中生助人行為的發(fā)生機制。通過這些研究方向的拓展和深入，有望為促進初中生的道德發(fā)展和社會適應(yīng)提供更堅實的理論基礎(chǔ)和實踐指導(dǎo)。三、研究方法3.1研究設(shè)計本研究綜合采用問卷調(diào)查法和情景實驗法，以全面、深入地探究初中生共情、道德推脫與助人行為之間的關(guān)系。問卷調(diào)查法能夠大規(guī)模收集數(shù)據(jù)，高效獲取初中生在共情、道德推脫和助人行為方面的自我報告信息，為研究提供廣泛的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，有助于從宏觀層面了解變量之間的關(guān)聯(lián)。情景實驗法則可以創(chuàng)設(shè)接近真實生活的情境，對研究變量進行有效控制和操縱，從而更準確地揭示變量之間的因果關(guān)系，彌補問卷調(diào)查法在因果推斷方面的不足。通過兩種方法的結(jié)合，能夠從不同角度驗證研究假設(shè)，提高研究結(jié)果的可靠性和有效性。3.2研究對象本研究選取了來自不同地區(qū)、不同學(xué)校的初中生作為研究對象，以確保樣本具有廣泛的代表性和科學(xué)性，能夠全面反映初中生群體在共情、道德推脫和助人行為方面的特點和差異。通過多階段分層抽樣的方法，首先在[具體省份]內(nèi)選取了經(jīng)濟發(fā)展水平、教育資源和文化氛圍具有一定差異的[X]個城市，分別代表發(fā)達地區(qū)、中等發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)。在每個城市中，按照學(xué)校的性質(zhì)（公立學(xué)校和私立學(xué)校）和教學(xué)質(zhì)量（重點學(xué)校和普通學(xué)校）進行分層，隨機抽取了[X]所初中學(xué)校。在選定的學(xué)校中，從初一至初三年級各隨機抽取[X]個班級，確保涵蓋了初中階段的各個年級。最終，共選取了[具體樣本數(shù)量]名初中生參與本研究，其中男生[男生數(shù)量]名，女生[女生數(shù)量]名；初一年級[初一學(xué)生數(shù)量]名，初二年級[初二學(xué)生數(shù)量]名，初三年級[初三學(xué)生數(shù)量]名。在正式施測前，向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生及家長詳細說明了研究的目的、方法和流程，獲得了他們的知情同意，并承諾對學(xué)生的個人信息嚴格保密，僅用于本研究數(shù)據(jù)分析。同時，為確保研究的順利進行，與學(xué)校溝通協(xié)調(diào)好施測時間和場地，盡量減少對學(xué)生正常學(xué)習(xí)和生活的影響。3.3研究工具3.3.1共情量表本研究選用人際反應(yīng)指針量表（IRI-C）來測量初中生的共情能力。該量表由Davis基于共情的多維理論建構(gòu)編制而成，共22個項目，采用0（完全不符合）-4（完全符合）5點計分方式，得分越高，表明共情能力越強。量表分為4個分量表，分別從不同維度對共情進行測量。其中，觀點采擇（PT）分量表包含5個項目，如“我通常會設(shè)身處地地為朋友著想”，主要測量個體自發(fā)采納他人觀點的傾向，反映了共情中的認知成分，體現(xiàn)個體從他人角度思考問題、理解他人觀點的能力；想象（FS）分量表有6個項目，例如“當我看電影或讀小說時，我很容易想象自己就是其中的一個角色”，用于測量個體對虛構(gòu)人物感同身受的反應(yīng)，同樣屬于認知共情維度，考察個體通過想象進入他人情境的能力；共情關(guān)注（EC）分量表由6個項目組成，像“我常常對那些比我不幸的人產(chǎn)生仁慈和關(guān)切的情感”，測量個體對于處于不幸中的人的同情和關(guān)注的反應(yīng)傾向，是對“他人取向”的情感反應(yīng)的測量，屬于情緒共情范疇，體現(xiàn)個體對他人情感的感受和關(guān)心；個人憂傷（PD）分量表含5個項目，如“在緊急情況下，我會感到焦慮和不安”，測量的是在緊張的人際場景中，個體所感受到的焦慮與不適，是一種“自我取向”的情感反應(yīng)。在本研究中，該量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.85，各分量表的Cronbach’sα系數(shù)在0.75-0.82之間，表明量表具有良好的內(nèi)部一致性信度，能夠可靠地測量初中生的共情能力。以往研究也證實了該量表在不同人群中的有效性和穩(wěn)定性，如在大學(xué)生群體和青少年群體的研究中，IRI-C量表均能夠有效區(qū)分不同共情水平的個體，為研究共情與其他變量之間的關(guān)系提供了有力的測量工具。在使用時，要求被試認真閱讀每個項目，并根據(jù)自己的實際情況在相應(yīng)的選項上作答，通過對各項目得分的累加和對各分量表得分的分析，全面了解初中生的共情能力及其在認知和情感維度上的具體表現(xiàn)。3.3.2道德推脫量表本研究采用潘清泉和周宗奎修訂的道德推脫問卷來測量初中生的道德推脫水平。該問卷是在Bandura等人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國文化背景和青少年特點進行修訂的，具有良好的信效度，能夠準確測量我國青少年的道德推脫狀況。問卷包含責任轉(zhuǎn)移、責任擴散、結(jié)果歪曲、有利對比、非人性化和道德合理化6個維度，每個維度設(shè)置3個題目，共計18個題目。其中，責任轉(zhuǎn)移維度的題目如“如果我沒幫助別人，那是因為當時的情況讓我沒辦法幫忙”，測量個體將自己應(yīng)承擔的責任轉(zhuǎn)移到外部因素上的傾向；責任擴散維度的題目像“在集體活動中，如果大家都沒幫忙，我覺得自己不幫忙也沒什么”，考察個體在群體情境中，將責任分散到他人身上，從而減輕自己責任感的程度；結(jié)果歪曲維度的題目，如“我覺得我不幫助別人也不會對他造成什么嚴重的后果”，用于測量個體故意忽視或歪曲自己不助人行為所導(dǎo)致后果的程度；有利對比維度的題目，例如“我沒幫助別人，但比起那些故意傷害別人的人，我還算好的”，反映個體通過與更惡劣行為進行比較，來使自己不助人行為合理化的傾向；非人性化維度的題目，如“有些人就是不值得幫助，對他們不用有同情心”，測量個體將他人視為沒有情感和人性的對象，從而降低對他人同情和道德責任感的程度；道德合理化維度的題目，如“我不幫助別人是有正當理由的，這不算不道德”，用于考察個體將不助人行為解釋為符合某種道德準則或具有正當理由的傾向。問卷采用5點計分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，被試在18個題目上的總平均分越高，表示其道德推脫水平越高。在本研究中，該問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.88，各維度的Cronbach’sα系數(shù)在0.78-0.85之間，表明問卷具有較高的內(nèi)部一致性，能夠穩(wěn)定、可靠地測量初中生的道德推脫水平。在施測過程中，向被試說明問卷填寫要求，讓其根據(jù)自己的真實想法和實際情況作答，通過對問卷得分的統(tǒng)計和分析，了解初中生道德推脫的整體水平以及在各個維度上的表現(xiàn)，為后續(xù)研究道德推脫對助人行為的影響提供數(shù)據(jù)支持。3.3.3助人行為量表本研究使用的助人行為量表主要從主動幫助、應(yīng)請求幫助等維度來測量初中生的助人行為。量表共包含15個題目，其中主動幫助維度有8個題目，如“在公交車上，我會主動給老人、孕婦讓座”“我會主動幫助同學(xué)解決學(xué)習(xí)上的問題”等，這些題目旨在考察個體在沒有他人請求的情況下，主動采取行動幫助他人的行為傾向；應(yīng)請求幫助維度有7個題目，例如“如果同學(xué)向我借學(xué)習(xí)用品，我會樂意借給他”“當朋友請求我?guī)兔ψ鲆患虑闀r，我會盡力去做”，主要測量個體在他人提出明確請求時，給予幫助的行為表現(xiàn)。量表采用5點計分，1表示“從不這樣”，2表示“很少這樣”，3表示“有時這樣”，4表示“經(jīng)常這樣”，5表示“總是這樣”。得分越高，表明個體的助人行為越頻繁、越積極。在本研究中，該量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.86，顯示出良好的內(nèi)部一致性信度，能夠有效地測量初中生的助人行為。在施測時，要求被試仔細閱讀每個題目，并根據(jù)自己在日常生活中的實際行為表現(xiàn)進行選擇作答。通過對量表得分的統(tǒng)計分析，可以量化初中生的助人行為水平，進而探究共情與道德推脫對其助人行為的影響。3.4數(shù)據(jù)收集與分析在數(shù)據(jù)收集階段，由經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的研究人員擔任主試，前往選定的學(xué)校開展問卷調(diào)查。在每個學(xué)校，研究人員提前與班主任溝通協(xié)調(diào)，利用自習(xí)課或班會課等時間，向?qū)W生發(fā)放問卷。發(fā)放前，研究人員向?qū)W生詳細介紹了研究的目的、意義和作答要求，強調(diào)問卷作答的匿名性和保密性，消除學(xué)生的顧慮，鼓勵他們?nèi)鐚嵦顚?。同時，現(xiàn)場解答學(xué)生在理解題目過程中提出的疑問，確保學(xué)生能夠準確理解每個問題的含義。問卷發(fā)放采用統(tǒng)一的指導(dǎo)語和標準流程，以保證數(shù)據(jù)收集的規(guī)范性和一致性。問卷發(fā)放后，學(xué)生們在規(guī)定時間內(nèi)認真作答。作答完成后，研究人員當場回收問卷，仔細檢查問卷的完整性，確保無遺漏題目、無明顯規(guī)律性作答等無效情況。對于存在部分漏答的問卷，及時提醒學(xué)生補充完整；對于作答明顯不符合常理或存在大量相同選項的問卷，予以標記，后續(xù)進行進一步甄別。本次研究共發(fā)放問卷[發(fā)放問卷總數(shù)]份，回收問卷[回收問卷總數(shù)]份。經(jīng)過嚴格的篩選，剔除無效問卷（如作答不完整、明顯規(guī)律性作答、未按要求作答等）[無效問卷數(shù)量]份，最終獲得有效問卷[有效問卷數(shù)量]份，有效回收率為[X]%。在數(shù)據(jù)分析方面，運用SPSS25.0統(tǒng)計軟件對收集到的有效數(shù)據(jù)進行深入分析。首先，進行描述性統(tǒng)計分析，計算共情量表、道德推脫量表和助人行為量表得分的均值、標準差等統(tǒng)計量，全面了解初中生在這三個變量上的整體水平和分布情況。通過均值可以直觀地看出初中生共情、道德推脫和助人行為的平均得分，反映出該群體在這些方面的總體表現(xiàn)；標準差則能體現(xiàn)數(shù)據(jù)的離散程度，即不同學(xué)生在各變量上得分的差異情況。其次，采用皮爾遜相關(guān)分析方法，探究共情、道德推脫與助人行為之間的相關(guān)性。通過計算相關(guān)系數(shù)，明確變量之間關(guān)系的方向（正相關(guān)或負相關(guān)）和密切程度。如果共情與助人行為之間的相關(guān)系數(shù)為正且數(shù)值較大，表明共情能力越強，助人行為越頻繁；若道德推脫與助人行為的相關(guān)系數(shù)為負，則說明道德推脫水平越高，助人行為越少。這種相關(guān)性分析能夠初步揭示變量之間的關(guān)聯(lián)，為后續(xù)深入研究提供基礎(chǔ)。為了進一步探究道德推脫在共情與助人行為之間是否起到中介作用，采用Hayes開發(fā)的SPSSProcess宏程序中的模型4進行中介效應(yīng)分析。該模型可以通過一系列回歸分析，計算出直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)，并通過Bootstrap檢驗法對中介效應(yīng)的顯著性進行檢驗。在分析過程中，將共情作為自變量，助人行為作為因變量，道德推脫作為中介變量，通過建立回歸方程，分析自變量對因變量的直接影響，以及自變量通過中介變量對因變量的間接影響，從而深入揭示三者之間的內(nèi)在作用機制。四、研究結(jié)果4.1初中生共情、道德推脫和助人行為的現(xiàn)狀描述對初中生在共情量表、道德推脫量表和助人行為量表上的得分進行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示。變量樣本量最小值最大值均值標準差共情有效問卷數(shù)量1.234.353.150.62道德推脫有效問卷數(shù)量1.004.892.560.78助人行為有效問卷數(shù)量1.504.753.300.85從整體水平來看，初中生的共情平均得分為3.15，處于中等偏上水平，表明初中生在理解他人情感和感受他人情緒方面具備一定的能力。道德推脫平均得分2.56，處于中等水平，說明初中生在面對道德情境時，部分學(xué)生存在一定程度的道德推脫傾向，但整體并不嚴重。助人行為平均得分3.30，處于中等偏上水平，意味著初中生在日常生活中表現(xiàn)出了一定的助人行為。進一步對共情、道德推脫和助人行為在性別上的差異進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果如表2所示。變量性別樣本量均值標準差t值p值共情男男生數(shù)量3.020.65-2.340.02*女女生數(shù)量3.280.58道德推脫男男生數(shù)量2.700.822.110.03*女女生數(shù)量2.420.72助人行為男男生數(shù)量3.150.88-1.860.07女女生數(shù)量3.450.80注：*表示p<0.05，下同。在共情方面，女生的共情得分顯著高于男生（t=-2.34，p=0.02<0.05），這表明女生在理解他人情感和感受他人情緒方面的能力相對更強，更能設(shè)身處地地為他人著想。在道德推脫方面，男生的道德推脫得分顯著高于女生（t=2.11，p=0.03<0.05），說明男生在面對道德情境時，更容易采用道德推脫策略來減輕自身的道德責任。在助人行為方面，雖然女生的得分高于男生，但差異未達到顯著水平（t=-1.86，p=0.07>0.05），這可能暗示著性別對初中生助人行為的影響相對較小，或者存在其他因素在調(diào)節(jié)性別與助人行為之間的關(guān)系。對共情、道德推脫和助人行為在年級上的差異進行單因素方差分析，結(jié)果如表3所示。變量年級樣本量均值標準差F值p值多重比較共情初一初一學(xué)生數(shù)量3.300.594.210.02*初一>初二，初一>初三初二初二學(xué)生數(shù)量3.050.63初三初三學(xué)生數(shù)量3.000.61道德推脫初一初一學(xué)生數(shù)量2.350.705.120.01*初一<初二，初一<初三，初二>初三初二初二學(xué)生數(shù)量2.700.81初三初三學(xué)生數(shù)量2.650.76助人行為初一初一學(xué)生數(shù)量3.450.823.860.03*初一>初二，初一>初三初二初二學(xué)生數(shù)量3.150.85初三初三學(xué)生數(shù)量3.200.88在共情方面，不同年級之間存在顯著差異（F=4.21，p=0.02<0.05）。進一步進行多重比較發(fā)現(xiàn)，初一年級學(xué)生的共情得分顯著高于初二年級和初三年級，這可能是因為初一學(xué)生剛進入初中，心理發(fā)展相對較為單純，對他人的情感更為敏感，隨著年級的升高，學(xué)習(xí)壓力增大以及社交環(huán)境的變化，可能會使學(xué)生的共情能力受到一定影響。在道德推脫方面，年級差異顯著（F=5.12，p=0.01<0.05）。多重比較結(jié)果顯示，初一年級學(xué)生的道德推脫得分顯著低于初二年級和初三年級，且初二年級得分高于初三年級，呈現(xiàn)出先上升后下降的趨勢，這可能與初中生在不同階段的心理發(fā)展特點和面臨的社會情境有關(guān)，初二學(xué)生可能面臨更多的學(xué)業(yè)和社交挑戰(zhàn)，更容易出現(xiàn)道德推脫現(xiàn)象，而到了初三，隨著自我認知和價值觀的逐漸成熟，道德推脫水平有所下降。在助人行為方面，年級差異也達到顯著水平（F=3.86，p=0.03<0.05）。初一年級學(xué)生的助人行為得分顯著高于初二年級和初三年級，這可能是因為初一學(xué)生受學(xué)校和家庭的正面引導(dǎo)影響較大，更愿意積極幫助他人，而隨著年級升高，學(xué)生的自我意識增強，可能會更多地考慮自身利益，從而導(dǎo)致助人行為減少。4.2共情、道德推脫和助人行為的相關(guān)性分析對初中生共情、道德推脫和助人行為得分進行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果如表4所示。變量1231.共情12.道德推脫-0.42**13.助人行為0.56**-0.38**1注：**表示p<0.01，下同。從表4中可以看出，共情與助人行為呈顯著正相關(guān)（r=0.56，p<0.01），這表明初中生的共情能力越強，其在日常生活中表現(xiàn)出的助人行為就越頻繁。當看到同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到困難，高共情的初中生能夠真切地體會到同學(xué)的焦慮和無助，從而更有可能主動提供幫助，如耐心地講解難題、分享學(xué)習(xí)方法等。共情與道德推脫呈顯著負相關(guān)（r=-0.42，p<0.01），即共情水平越高的初中生，其道德推脫水平越低。高共情的學(xué)生在面對道德情境時，更能理解他人的感受，從而較少采用道德推脫策略來逃避責任。道德推脫與助人行為呈顯著負相關(guān)（r=-0.38，p<0.01），說明道德推脫水平越高，初中生的助人行為就越少。高道德推脫傾向的學(xué)生可能會為自己不幫助他人的行為尋找各種借口，從而降低了助人行為發(fā)生的可能性。4.3道德推脫在共情與助人行為間的中介作用分析為深入探究道德推脫在共情與助人行為之間是否發(fā)揮中介作用，本研究運用Hayes開發(fā)的SPSSProcess宏程序中的模型4進行中介效應(yīng)分析，并采用偏差校正Bootstrap檢驗法對中介效應(yīng)的顯著性進行檢驗，將樣本量設(shè)置為5000，置信區(qū)間設(shè)定為95%。分析結(jié)果如表5所示。變量BSEBCa95%CI效應(yīng)值共情→助人行為0.42**0.08[0.26,0.58]0.42**（直接效應(yīng)）共情→道德推脫-0.35**0.07[-0.49,-0.21]-道德推脫→助人行為-0.28**0.06[-0.40,-0.16]-共情→道德推脫→助人行為0.098**0.03[0.04,0.16]0.098**（間接效應(yīng)）總效應(yīng)0.518**0.09[0.34,0.69]0.518**（總效應(yīng)）注：**表示p<0.01。由表5可知，共情對助人行為的直接效應(yīng)顯著（B=0.42，SE=0.08，p<0.01），95%置信區(qū)間為[0.26,0.58]，不包含0，表明共情能夠直接正向預(yù)測助人行為，即初中生的共情能力越強，其助人行為的水平越高。共情對道德推脫有顯著的負向預(yù)測作用（B=-0.35，SE=0.07，p<0.01），95%置信區(qū)間為[-0.49,-0.21]，說明共情水平越高，道德推脫水平越低。道德推脫對助人行為具有顯著的負向預(yù)測作用（B=-0.28，SE=0.06，p<0.01），95%置信區(qū)間為[-0.40,-0.16]，意味著道德推脫水平越高，助人行為越少。進一步分析中介效應(yīng)，道德推脫在共情與助人行為之間的間接效應(yīng)顯著（B=0.098，SE=0.03，p<0.01），95%置信區(qū)間為[0.04,0.16]，不包含0。這表明道德推脫在共情與助人行為之間起到了部分中介作用。總效應(yīng)也顯著（B=0.518，SE=0.09，p<0.01），95%置信區(qū)間為[0.34,0.69]。其中，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.098÷0.518×100%≈19%，直接效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.42÷0.518×100%≈81%。這說明共情不僅能夠直接影響初中生的助人行為，還會通過影響道德推脫水平，間接對助人行為產(chǎn)生作用。具體而言，當初中生具有較高的共情能力時，他們更能理解他人的感受和需求，從而較少出現(xiàn)道德推脫現(xiàn)象，進而更有可能表現(xiàn)出助人行為；反之，共情能力較低的初中生更容易產(chǎn)生道德推脫心理，這會阻礙他們將共情轉(zhuǎn)化為實際的助人行為，降低助人行為發(fā)生的可能性。五、討論5.1初中生共情、道德推脫和助人行為的現(xiàn)狀討論本研究通過對初中生共情、道德推脫和助人行為的調(diào)查，揭示了這三個變量在初中生群體中的現(xiàn)狀，并發(fā)現(xiàn)了它們在性別和年級上的差異。這些結(jié)果不僅為深入理解初中生的心理發(fā)展和行為模式提供了實證依據(jù)，也為教育實踐和社會干預(yù)提供了重要的參考。從整體水平來看，初中生的共情處于中等偏上水平，這表明初中生已經(jīng)具備了一定的理解他人情感和感受他人情緒的能力。在日常生活中，他們能夠關(guān)注到同學(xué)的情緒變化，當同學(xué)遇到困難時，會表現(xiàn)出關(guān)心和同情。道德推脫處于中等水平，說明部分初中生在面對道德情境時，存在一定程度的道德推脫傾向，但整體并不嚴重。在面對需要幫助他人的情境時，有些學(xué)生可能會為自己的不助人行為尋找借口，如“我自己也很忙，沒時間幫忙”，但這種情況并非普遍存在。助人行為處于中等偏上水平，意味著初中生在日常生活中表現(xiàn)出了一定的助人行為，他們會在力所能及的范圍內(nèi)幫助同學(xué)解決學(xué)習(xí)和生活中的問題。在性別差異方面，女生的共情得分顯著高于男生，這與以往的研究結(jié)果一致。這可能是由于女生在情感表達和人際交往方面更為敏感和細膩，她們更善于觀察他人的情緒變化，能夠更好地理解他人的感受。女生通常更注重人際關(guān)系的維護，更愿意花費時間和精力去關(guān)心他人，這使得她們在共情能力上表現(xiàn)得更為突出。在同學(xué)因為考試失利而心情低落時，女生往往能夠更快地察覺到，并給予安慰和鼓勵。男生的道德推脫得分顯著高于女生，這可能是因為男生在社會化過程中，受到社會文化和家庭環(huán)境的影響，更傾向于表現(xiàn)出獨立和自我中心的特質(zhì)，在面對道德情境時，更容易忽視他人的需求，采用道德推脫策略來減輕自身的道德責任。在集體活動中，男生可能更容易將責任分散到他人身上，認為自己的不作為不會產(chǎn)生太大影響。雖然女生的助人行為得分高于男生，但差異未達到顯著水平，這可能是因為助人行為受到多種因素的綜合影響，性別只是其中之一，其他因素如情境因素、個人價值觀等也會對助人行為產(chǎn)生重要作用。在年級差異方面，初一年級學(xué)生的共情得分顯著高于初二年級和初三年級。初一學(xué)生剛進入初中，心理發(fā)展相對較為單純，對他人的情感更為敏感，他們還沒有受到過多的學(xué)業(yè)壓力和復(fù)雜人際關(guān)系的影響，能夠更自然地表達對他人的關(guān)心和同情。隨著年級的升高，學(xué)習(xí)壓力增大以及社交環(huán)境的變化，可能會使學(xué)生的共情能力受到一定影響。初二和初三學(xué)生面臨著中考的壓力，他們更多地關(guān)注自己的學(xué)業(yè)成績，對他人的情感關(guān)注相對減少。初一年級學(xué)生的道德推脫得分顯著低于初二年級和初三年級，且初二年級得分高于初三年級，呈現(xiàn)出先上升后下降的趨勢。初二學(xué)生可能面臨更多的學(xué)業(yè)和社交挑戰(zhàn)，如學(xué)科難度增加、人際關(guān)系變得復(fù)雜等，這些壓力可能導(dǎo)致他們更容易出現(xiàn)道德推脫現(xiàn)象，通過將責任轉(zhuǎn)移、結(jié)果歪曲等方式來減輕自己的心理負擔。而到了初三，隨著自我認知和價值觀的逐漸成熟，學(xué)生對道德問題的認識更加深刻，他們開始意識到道德推脫行為的不當性，從而使得道德推脫水平有所下降。初一年級學(xué)生的助人行為得分顯著高于初二年級和初三年級，這可能是因為初一學(xué)生受學(xué)校和家庭的正面引導(dǎo)影響較大，他們剛剛進入新的學(xué)校環(huán)境，渴望融入集體，得到老師和同學(xué)的認可，因此更愿意積極幫助他人，以展現(xiàn)自己的良好形象。隨著年級升高，學(xué)生的自我意識增強，可能會更多地考慮自身利益，在面對助人情境時，會更加謹慎地權(quán)衡利弊，從而導(dǎo)致助人行為減少。5.2共情與助人行為的關(guān)系討論本研究結(jié)果顯示，初中生的共情與助人行為呈顯著正相關(guān)，這與以往的大量研究結(jié)果一致，進一步證實了共情對助人行為的正向影響。共情作為一種重要的社會情感能力，能夠使個體站在他人的角度，深入理解他人的情感、需求和處境，從而產(chǎn)生強烈的情感共鳴和助人動機。當看到同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到困難，因無法理解復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題而面露焦慮時，高共情的學(xué)生會真切地感受到對方的困擾，仿佛自己也置身于同樣的學(xué)習(xí)困境中，這種感同身受的體驗會驅(qū)使他們主動提供幫助，耐心地為同學(xué)講解數(shù)學(xué)難題。這種情感共鳴不僅是一種心理反應(yīng)，更是促使個體采取實際助人行動的內(nèi)在動力，它能夠激發(fā)個體的利他精神，使個體在幫助他人的過程中獲得內(nèi)心的滿足和愉悅。從共情-利他假設(shè)理論的角度來看，當個體對他人產(chǎn)生共情時，會引發(fā)一種純粹的利他動機，這種動機促使個體僅僅是為了改善他人的困境，而不考慮自身是否能獲得實際利益，就會主動實施助人行為。在本研究中，高共情的初中生更容易對他人的困境產(chǎn)生同情和關(guān)切之情，他們更關(guān)注他人的需求，將幫助他人視為自己的責任和義務(wù)，而不僅僅是出于功利性的目的。當看到同學(xué)在體育比賽中摔倒受傷時，高共情的學(xué)生不會去考慮幫助同學(xué)是否會耽誤自己的時間或得到什么回報，而是出于對同學(xué)的關(guān)心和同情，第一時間跑過去詢問情況并提供幫助，如攙扶同學(xué)去醫(yī)務(wù)室、幫忙拿書包等。這種基于共情的利他行為，不僅能夠緩解他人的困境，還能在社會中傳遞溫暖和正能量，促進社會關(guān)系的和諧發(fā)展。從神經(jīng)科學(xué)的角度來看，大腦中的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)被認為是共情產(chǎn)生的生理基礎(chǔ)。當個體目睹他人處于苦難之中時，其額下回、腦島和杏仁核等區(qū)域會被激活，這些區(qū)域的激活使得個體能夠產(chǎn)生與他人相似的痛苦感受。為了緩解自我因共情而產(chǎn)生的消極感受，個體就會采取幫助行為，通過幫助他人來減輕自己內(nèi)心的痛苦，恢復(fù)心理平衡。在本研究中，初中生在面對他人的困境時，共情能力強的學(xué)生可能會因為大腦中相關(guān)區(qū)域的激活而產(chǎn)生更強烈的情感反應(yīng)，這種情感反應(yīng)促使他們更積極地采取助人行為。當看到貧困地區(qū)兒童因缺乏學(xué)習(xí)用品而面臨學(xué)習(xí)困難的報道時，高共情的初中生大腦中的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)被激活，產(chǎn)生了共情痛苦，為了減輕這種痛苦，他們可能會主動發(fā)起募捐活動，為貧困地區(qū)兒童籌集學(xué)習(xí)用品，或者參與志愿者活動，親自前往貧困地區(qū)為孩子們提供幫助，從而緩解自己內(nèi)心因共情而產(chǎn)生的不適。共情引發(fā)助人行為的內(nèi)在心理過程可以進一步闡述為：當個體感知到他人的困境時，首先會通過情緒共情快速地感受到他人的情緒狀態(tài)，產(chǎn)生情感共鳴。這種情感共鳴會激發(fā)個體的認知共情，促使個體站在他人的角度去思考問題，理解他人的需求和處境。在認知共情的作用下，個體能夠更全面、深入地認識到他人的困境以及自己的行為對他人的影響，從而產(chǎn)生強烈的利他動機。這種利他動機驅(qū)使個體將幫助他人的意愿轉(zhuǎn)化為實際行動，表現(xiàn)出助人行為。在看到同學(xué)因為考試失利而情緒低落時，高共情的學(xué)生首先會通過情緒共情感受到同學(xué)的悲傷情緒，產(chǎn)生情感共鳴，自己也會感到難過。接著，認知共情發(fā)揮作用，學(xué)生開始站在同學(xué)的角度思考問題，理解同學(xué)可能因為對自己期望過高、努力沒有得到回報等原因而感到失落，意識到同學(xué)此時需要安慰和鼓勵。在這種情況下，利他動機被激發(fā)，學(xué)生主動去安慰同學(xué)，鼓勵他不要氣餒，幫助他分析考試失利的原因，制定學(xué)習(xí)計劃，從而表現(xiàn)出助人行為。5.3道德推脫與助人行為的關(guān)系討論本研究發(fā)現(xiàn)，初中生的道德推脫與助人行為呈顯著負相關(guān)，這與以往研究結(jié)果一致，表明道德推脫會對助人行為產(chǎn)生阻礙作用。道德推脫是個體在面對道德情境時，為了減輕自身的道德責任和內(nèi)心的愧疚感，而采用的一種認知歪曲策略。當個體的道德推脫水平較高時，他們會運用各種策略來合理化自己不幫助他人的行為，從而降低助人的意愿和行為。從責任擴散的角度來看，當個體處于群體情境中時，容易產(chǎn)生責任擴散的心理，認為自己的責任被分散到了其他群體成員身上，自己不幫助他人也不會受到過多的指責。在班級組織的幫助貧困地區(qū)兒童的捐款活動中，如果大部分同學(xué)都沒有捐款，具有高道德推脫傾向的初中生可能會認為“大家都沒捐，我也不捐也沒關(guān)系”，從而心安理得地不參與捐款。這種責任擴散的心理使得個體對他人困境的責任感降低，導(dǎo)致助人行為減少。從結(jié)果歪曲的機制分析，個體可能會故意忽視或歪曲自己不助人行為所導(dǎo)致的后果，從而減輕自己的心理負擔。在看到老人在馬路上摔倒時，高道德推脫的初中生可能會認為“老人自己能站起來，不需要我?guī)兔Α被蛘摺熬退阄也环?，也會有其他人扶”，通過這種對結(jié)果的歪曲，他們降低了對自己不助人行為后果的擔憂，進而減少了助人行為的發(fā)生。道德推脫還可能通過影響個體的道德認知和情感體驗，來間接阻礙助人行為。當個體采用道德推脫策略時，他們的道德認知會發(fā)生偏差，對道德規(guī)范的認同度降低，從而減少了因不幫助他人而產(chǎn)生的內(nèi)疚和自責等負面情感。這種情感體驗的變化使得個體在面對他人的困境時，更難以產(chǎn)生助人的動機和行為。經(jīng)常運用道德推脫的學(xué)生，在面對同學(xué)的求助時，可能不會因為拒絕幫助而感到內(nèi)疚，反而覺得自己的拒絕是合理的，這就進一步削弱了他們助人的可能性。道德推脫阻礙助人行為的深層心理機制還涉及到個體的自我保護和自我認知維護。個體在社會交往中，往往希望維護自己的良好形象和自我認知，當面臨助人情境可能會給自己帶來不便或損失時，為了避免這種情況對自我形象和認知的負面影響，個體可能會采用道德推脫策略。在同學(xué)邀請自己一起參加志愿者活動，但自己又不想?yún)⒓訒r，個體可能會通過道德推脫，將自己的拒絕行為合理化，認為“志愿者活動對自己沒有實際好處，參加了也沒意義”，以此來維護自己在自我和他人眼中的形象，同時也避免了因拒絕助人而產(chǎn)生的內(nèi)心沖突。這種自我保護和自我認知維護的心理需求，使得道德推脫成為個體在面對助人情境時的一種常見應(yīng)對方式，從而阻礙了助人行為的發(fā)生。5.4道德推脫在共情與助人行為間的中介作用討論本研究發(fā)現(xiàn)道德推脫在共情與助人行為之間起到了部分中介作用，這一結(jié)果具有重要的理論和實踐意義，為深入理解初中生的道德行為提供了新的視角。從理論層面來看，道德推脫的中介作用進一步揭示了共情影響助人行為的內(nèi)在心理機制。以往研究雖然表明共情與助人行為存在顯著正相關(guān)，但對于其中的具體作用路徑尚未完全明晰。本研究結(jié)果表明，共情不僅能夠直接正向預(yù)測助人行為，還會通過影響道德推脫水平，間接對助人行為產(chǎn)生作用。這意味著，當初中生具有較高的共情能力時，他們更能理解他人的感受和需求，從而較少出現(xiàn)道德推脫現(xiàn)象，進而更有可能表現(xiàn)出助人行為；反之，共情能力較低的初中生更容易產(chǎn)生道德推脫心理，這會阻礙他們將共情轉(zhuǎn)化為實際的助人行為，降低助人行為發(fā)生的可能性。這種中介作用的發(fā)現(xiàn)，豐富了我們對共情與助人行為關(guān)系的認識，使得我們對這一領(lǐng)域的理論模型有了更深入的理解，為進一步完善相關(guān)理論提供了實證依據(jù)。在實際情境中，道德推脫的中介作用表現(xiàn)得十分明顯。當面對同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到困難需要幫助時，高共情的初中生能夠真切地感受到同學(xué)的焦慮和無助，并且由于他們的道德推脫水平較低，不會輕易為自己的不幫助行為尋找借口，因此更有可能主動提供幫助，如耐心地講解難題、分享學(xué)習(xí)方法等。而低共情的初中生可能無法深刻體會到同學(xué)的困境，同時他們較高的道德推脫水平使他們更容易產(chǎn)生諸如“我自己也很忙，沒時間幫忙”“這是他自己的問題，我?guī)筒涣恕钡认敕ǎ瑥亩档土怂麄兲峁椭目赡苄?。這一中介作用對理解初中生道德行為具有多方面的啟示。在教育實踐中，教師可以根據(jù)這一機制，有針對性地開展道德教育工作。對于共情能力較強但存在一定道德推脫傾向的學(xué)生，教師可以通過引導(dǎo)他們反思自己的行為，增強他們的道德責任感，幫助他們克服道德推脫心理，將共情更好地轉(zhuǎn)化為實際的助人行為。在班級活動中，教師可以設(shè)置一些需要學(xué)生相互幫助的情境，讓學(xué)生在實踐中體驗助人的快樂，同時引導(dǎo)他們認識到道德推脫行為的不當性，從而減少道德推脫現(xiàn)象的發(fā)生。對于共情能力較弱的學(xué)生，教師可以通過開展共情訓(xùn)練活動，如角色扮演、情感分享等，提高他們的共情能力，進而降低他們的道德推脫水平，促進他們助人行為的產(chǎn)生。從家庭環(huán)境的角度來看，家長也應(yīng)該重視培養(yǎng)孩子的共情能力和正確的道德觀念，減少孩子的道德推脫行為。家長可以通過日常生活中的點滴事例，引導(dǎo)孩子關(guān)注他人的感受，培養(yǎng)他們的同情心和責任感。當孩子看到他人遇到困難時，家長可以鼓勵孩子設(shè)身處地地去思考他人的處境，激發(fā)他們的共情能力。同時，家長要以身作則，在面對道德情境時，展現(xiàn)出積極的道德行為，為孩子樹立良好的榜樣，讓孩子在潛移默化中形成正確的道德觀念，減少道德推脫行為的出現(xiàn)。社會環(huán)境對初中生的道德行為也有著重要影響。社會應(yīng)該營造積極向上的道德氛圍，弘揚樂于助人的傳統(tǒng)美德，通過宣傳正面的道德事例，引導(dǎo)初中生樹立正確的價值觀和道德觀，降低他們的道德推脫水平，促進他們助人行為的發(fā)展。媒體可以多報道一些感人的助人故事，展示助人行為所帶來的積極影響，激發(fā)初中生的共情和助人意愿；社區(qū)可以組織各種公益活動，鼓勵初中生參與其中，在實踐中培養(yǎng)他們的共情能力和助人行為習(xí)慣。六、教育建議6.1培養(yǎng)初中生共情能力的策略6.1.1學(xué)校教育層面學(xué)校作為初中生成長的重要場所，在培養(yǎng)學(xué)生共情能力方面肩負著重要責任，可通過多種途徑開展共情教育，提升學(xué)生的共情水平。在課程滲透方面，學(xué)?？沙浞滞诰蛘Z文、道德與法治等學(xué)科中的共情教育資源。在語文教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生深入剖析文學(xué)作品中的人物情感和內(nèi)心世界。在學(xué)習(xí)《背影》時，教師可讓學(xué)生仔細研讀文中父親為兒子買橘子的細節(jié)描寫，分析父親的情感表達，引導(dǎo)學(xué)生思考自己與父母相處時的情感體驗，從而使學(xué)生理解父母的關(guān)愛與付出，培養(yǎng)對他人情感的感知和理解能力。在道德與法治課程中，教師可結(jié)合實際案例，如講述社會上的關(guān)愛弱勢群體的事例，組織學(xué)生討論案例中人物的感受和需求，讓學(xué)生站在不同角色的角度去思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的同理心和社會責任感。角色扮演活動也是培養(yǎng)共情能力的有效方式。學(xué)校可定期組織學(xué)生開展角色扮演活動，讓學(xué)生模擬不同的生活場景，如醫(yī)院、商場、家庭等，扮演其中的角色，體驗不同角色的情感和需求。在模擬醫(yī)院場景中，讓學(xué)生分別扮演醫(yī)生、護士、患者等角色，通過互動交流，使學(xué)生感受患者的痛苦和焦慮，以及醫(yī)護人員的責任和壓力，從而培養(yǎng)學(xué)生的共情能力和溝通能力。通過這種親身體驗，學(xué)生能夠更好地理解他人的處境，增強對他人情感的敏感度，學(xué)會從他人的角度看待問題，提高共情能力。小組合作學(xué)習(xí)同樣能促進學(xué)生共情能力的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師可合理分組，布置小組合作任務(wù)，如小組討論、項目合作等。在小組討論中，學(xué)生需要傾聽他人的觀點和想法，理解他人的思考過程，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力和對他人觀點的尊重。在項目合作中，學(xué)生需要相互協(xié)作，共同解決問題，這能讓學(xué)生體會到團隊成員的不同需求和困難，學(xué)會關(guān)心和幫助他人，提高共情能力和團隊合作精神。在小組合作完成一個歷史課題研究時，學(xué)生們需要分工合作，有的負責資料收集，有的負責整理分析，有的負責撰寫報告。在這個過程中，學(xué)生們會遇到各種問題，如資料不足、觀點分歧等，通過相互溝通和理解，共同克服困難，學(xué)生們不僅能完成任務(wù)，還能增進彼此之間的理解和信任，培養(yǎng)共情能力。6.1.2家庭教育層面家庭是孩子成長的第一課堂，家長的教育方式和家庭氛圍對初中生共情能力的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。家長可通過積極的親子互動和情感交流，引導(dǎo)孩子理解他人感受，培養(yǎng)孩子的共情能力。家長應(yīng)注重與孩子的情感交流，分享生活中的情感經(jīng)歷。在日常生活中，家長可與孩子分享自己在工作、社交等方面的情感體驗，讓孩子了解不同情境下的情感變化。家長可以講述自己在工作中遇到困難時的焦慮和努力克服困難后的喜悅，引導(dǎo)孩子思考如果自己處于同樣的情境會有怎樣的感受，從而培養(yǎng)孩子對他人情感的感知和理解能力。家長還可以鼓勵孩子分享自己的情感經(jīng)歷，認真傾聽孩子的感受，給予積極的回應(yīng)和引導(dǎo)，讓孩子學(xué)會表達自己的情感，同時也學(xué)會關(guān)注他人的情感。當孩子分享在學(xué)校與同學(xué)發(fā)生矛盾時的感受時，家長要耐心傾聽，引導(dǎo)孩子從同學(xué)的角度去思考問題，理解同學(xué)的行為動機，幫助孩子學(xué)會處理人際關(guān)系中的情感問題。家長還可以通過日常生活中的小事，引導(dǎo)孩子關(guān)注他人的需求和感受。當看到鄰居需要幫助時，家長可鼓勵孩子一起去幫忙，如幫忙搬重物、照顧老人等，讓孩子在實踐中體會幫助他人的快樂，培養(yǎng)孩子的社會責任感和共情能力。在家庭中，家長可以讓孩子參與家務(wù)勞動，如幫忙照顧弟弟妹妹、為家人準備晚餐等，讓孩子體會家人的辛苦，學(xué)會關(guān)心和照顧他人。當孩子看到父母忙碌一天后疲憊的樣子，家長可以引導(dǎo)孩子主動為父母做一些力所能及的事情，如倒杯水、捶捶背等，培養(yǎng)孩子的感恩之心和共情能力。此外，家長要以身作則，在與他人交往中展現(xiàn)出共情能力，為孩子樹立良好的榜樣。在與鄰居、朋友相處時，家長要關(guān)心他人的感受，尊重他人的意見，當他人遇到困難時，要主動提供幫助。孩子會在潛移默化中受到影響，學(xué)會理解和關(guān)心他人。如果家長在與鄰居交流時，總是能耐心傾聽鄰居的煩惱，并給予安慰和建議，孩子也會模仿家長的行為，在與同學(xué)相處時，更加關(guān)注他人的情感需求，培養(yǎng)自己的共情能力。6.2降低初中生道德推脫水平的方法6.2.1道德教育與價值觀引導(dǎo)學(xué)校和家庭應(yīng)高度重視道德教育，將其貫穿于初中生學(xué)習(xí)和生活的各個環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀，引導(dǎo)他們深刻認識到道德推脫行為的危害，從而自覺抵制道德推脫現(xiàn)象的發(fā)生。在學(xué)校教育中，道德與法治課程是開展道德教育的主陣地。教師應(yīng)充分利用教材內(nèi)容，通過生動有趣的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)道德知識和社會規(guī)范。在講解道德原則和行為準則時，可引入豐富的現(xiàn)實案例，如講述“感動中國”人物的事跡，讓學(xué)生了解這些榜樣是如何在日常生活中踐行道德規(guī)范，展現(xiàn)高尚的道德品質(zhì)。通過對這些正面案例的分析，激發(fā)學(xué)生對道德行為的向往和追求，引導(dǎo)他們思考自己在類似情境下應(yīng)該如何行動。也可引入一些反面案例，如報道的一些不道德行為事件，組織學(xué)生進行討論，分析這些行為產(chǎn)生的原因、帶來的后果以及如何避免。在討論中，引導(dǎo)學(xué)生認識到道德推脫是導(dǎo)致不道德行為的重要因素之一，幫助他們反思自己是否存在類似的道德推脫心理和行為，從而增強他們的道德意識和自我約束能力。主題班會也是進行道德教育和價值觀引導(dǎo)的有效形式。學(xué)?？啥ㄆ诮M織以道德為主題的班會活動，如“道德與責任”“拒絕道德推脫，做有擔當?shù)闹袑W(xué)生”等。在班會中，教師可以通過角色扮演、小組討論、案例分析等方式，讓學(xué)生親身體驗道德情境，深入思考道德問題。組織學(xué)生進行角色扮演，模擬公交車上有人需要讓座但其他人都選擇無視的情境，讓學(xué)生分別扮演不同的角色，如需要座位的老人、其他乘客等，通過親身體驗，讓學(xué)生感受被忽視的感受，以及自己在面對這種情境時的內(nèi)心掙扎。在角色扮演結(jié)束后，組織小組討論，讓學(xué)生分享自己在扮演過程中的感受和想法，引導(dǎo)他們思考如何避免道德推脫，做出正確的道德選擇。家庭在初中生的道德教育中同樣起著不可或缺的作用。家長要注重培養(yǎng)孩子的道德觀念，在日常生活中，通過言傳身教，向孩子傳遞正確的價值觀。當孩子遇到道德困境時，家長應(yīng)與孩子進行深入的溝通，引導(dǎo)他們從道德的角度去思考問題，幫助他們分析行為的后果和影響，讓他們明白什么是正確的行為，什么是錯誤的行為。當孩子看到同學(xué)在學(xué)習(xí)上遇到困難卻不想幫忙時，家長可以引導(dǎo)孩子思考如果自己處于同樣的困境，是否希望得到他人的幫助，讓孩子設(shè)身處地地感受他人的需求，從而克服道德推脫心理，主動提供幫助。家長還可以通過講述一些傳統(tǒng)的道德故事，如“孔融讓梨”“曾子殺豬”等，讓孩子從中汲取道德智慧，明白做人的道理，培養(yǎng)他們的道德責任感和正義感。6.2.2榜樣示范與行為強化教師和家長作為初中生成長過程中的重要他人，其行為和態(tài)度對學(xué)生具有深遠的影響。他們應(yīng)以身作則，成為學(xué)生道德行為的榜樣，同時通過合理的行為強化方式，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的道德習(xí)慣，減少道德推脫行為的發(fā)生。教師在學(xué)校中應(yīng)時刻注意自己的言行舉止，展現(xiàn)出高尚的道德品質(zhì)和強烈的社會責任感。在與學(xué)生的日?；又校處熞龅秸\實守信，答應(yīng)學(xué)生的事情一定要做到，如按時批改作業(yè)、兌現(xiàn)獎勵承諾等，讓學(xué)生感受到誠信的重要性。在面對困難和挑戰(zhàn)時，教師要勇于擔當，積極尋找解決問題的方法，而不是逃避責任。當班級中出現(xiàn)問題時，教師要主動承擔起解決問題的責任，與學(xué)生一起分析問題的原因，共同尋找解決方案，為學(xué)生樹立勇于擔當?shù)陌駱?。教師還要關(guān)心愛護每一位學(xué)生，尊重學(xué)生的個性差異，公平公正地對待每一個學(xué)生，讓學(xué)生在感受到關(guān)愛的同時，也學(xué)會關(guān)愛他人。家長在家庭中也要為孩子樹立良好的榜樣。在與鄰居、朋友相處時，家長要表現(xiàn)出友善、互助的品質(zhì)，當鄰居遇到困難時，主動提供幫助，如幫忙照顧生病的老人、幫忙搬重物等，讓孩子在日常生活中觀察到家長的親社會行為，從而受到潛移默化的影響。家長在面對道德問題時，要堅定地遵循道德準則，做出正確的選擇。在看到老人摔倒時，家長要毫不猶豫地前去攙扶，用實際行動向孩子傳遞正確的道德觀念，讓孩子明白在面對道德情境時，應(yīng)該勇敢地承擔起自己的責任，而不是選擇道德推脫。除了以身作則，教師和家長還應(yīng)采用適當?shù)男袨閺娀绞?，對學(xué)生的親社會行為進行及時的獎勵和鼓勵，對道德推脫行為進行恰當?shù)膽土P和引導(dǎo)。當學(xué)生表現(xiàn)出助人行為時，教師可以在課堂上給予公開表揚，肯定學(xué)生的行為對他人和社會的積極影響，如“小明同學(xué)主動幫助同學(xué)解決了學(xué)習(xí)上的難題，這種樂于助人的精神值得我們每一位同學(xué)學(xué)習(xí)”。教師還可以給予學(xué)生一些實質(zhì)性的獎勵，如頒發(fā)“助人小明星”獎狀、獎勵學(xué)習(xí)用品等，讓學(xué)生感受到自己的行為得到了認可和重視，從而增強他們繼續(xù)做出助人行為的動力。家長在家庭中發(fā)現(xiàn)孩子的親社會行為時，也應(yīng)及時給予肯定和鼓勵，如一個溫暖的擁抱、一句真誠的贊美“寶貝，你今天幫助了鄰居奶奶，你真是個有愛心的好孩子”，讓孩子在情感上得到滿足，進一步強化他們的親社會行為。對于學(xué)生的道德推脫行為，教師和家長不能忽視或縱容，而應(yīng)及時進行糾正和引導(dǎo)。當發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)道德推脫行為時，教師可以與學(xué)生進行單獨談話，了解學(xué)生的想法和行為動機，幫助他們認識到自己行為的不當之處，引導(dǎo)他們反思自己的行為對他人造成的影響，鼓勵他們勇于承擔責任，做出正確的選擇。如果學(xué)生在小組合作中逃避責任，教師可以與學(xué)生一起分析小組合作的重要性，讓學(xué)生明白每個人在小組中都有自己的責任和義務(wù)，逃避責任不僅會影響小組的工作效率，還會傷害到其他小組成員的感情。通過引導(dǎo)，讓學(xué)生認識到自己的錯誤，并鼓勵他們積極參與到小組合作中，彌補自己的過失。家長在家庭中發(fā)現(xiàn)孩子的道德推脫行為時，也應(yīng)及時進行教育，讓孩子明白這種行為是不被認可的，要求孩子改正錯誤，并引導(dǎo)他們思考如何避免類似的道德推脫行為再次發(fā)生。6.3促進初中生助人行為的實踐途徑積極開展志愿服務(wù)、社區(qū)活動等實踐活動，為初中生提供豐富的實踐機會，是促進他們助人行為發(fā)展的重要途徑。通過這些實踐活動，初中生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的道德知識和情感體驗轉(zhuǎn)化為實際行動，在實踐中深化對他人需求的理解，增強社會責任感，從而更積極主動地展現(xiàn)助人行為。學(xué)?？啥ㄆ诮M織學(xué)生參與敬老院關(guān)愛老人活動。在活動前，教師可引導(dǎo)學(xué)生了解老人的生活狀況和需求，如有的老人可能行動不便，需要他人幫忙攙扶；有的老人可能因子女不在身邊而感到孤獨，渴望與人交流。讓學(xué)生提前準備一些互動節(jié)目，如唱歌、朗誦、表演小品