數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)立足單元整體視角的“單元教學(xué)”能幫助學(xué)生形成對(duì)知識(shí)整體性、連續(xù)性、系統(tǒng)性的理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)散點(diǎn)化、碎片化、孤立化的“課時(shí)教學(xué)”的超越，因而是深度學(xué)習(xí)所提倡的。然而，當(dāng)前教師對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)還存在著一定的困惑和盲區(qū)。學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、學(xué)會(huì)了沒(méi)有？這些問(wèn)題有待進(jìn)一步厘清。單元設(shè)計(jì)一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、設(shè)計(jì)（Design)、開(kāi)發(fā)（Development）、實(shí)施（Implement）、評(píng)價(jià)（Evaluation）而展開(kāi)。以可測(cè)的關(guān)鍵能力水平為單元教學(xué)目標(biāo)，能更好地梳理單元計(jì)劃、分解課時(shí)教學(xué)任務(wù)、設(shè)計(jì)教學(xué)流程、創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境等，更重要的是關(guān)鍵能力水平也為單元教學(xué)設(shè)計(jì)提供了評(píng)價(jià)依據(jù)。因而，以關(guān)鍵能力為導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的重要途徑。一、審思：?jiǎn)卧O(shè)計(jì)為視角的教學(xué)單元由若干具有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)模塊所組成，而單元教學(xué)是一種基于單元的系統(tǒng)教學(xué)。1.單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵特征單元教學(xué)設(shè)計(jì)不是單純知識(shí)點(diǎn)傳輸與技能訓(xùn)練的安排，而是教師基于學(xué)科素養(yǎng)，思考怎樣基于一定目標(biāo)與主題而展開(kāi)的探究活動(dòng)，它是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。具體來(lái)說(shuō)，單元教學(xué)設(shè)計(jì)立足課程整體理念和思維，以現(xiàn)有的教材為突破口，系統(tǒng)整體地規(guī)劃單元內(nèi)容與主題、單元目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、單元學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)計(jì)劃的結(jié)構(gòu)要素，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，以相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)為主線，以關(guān)鍵能力為導(dǎo)向，將教材單元轉(zhuǎn)化為活動(dòng)單元，形成指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的整體設(shè)計(jì)。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)的特征首先體現(xiàn)在整體性和統(tǒng)領(lǐng)性上，教學(xué)內(nèi)容整合優(yōu)化、教學(xué)目標(biāo)整體規(guī)劃，使得教師能以高位的課程觀統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的教學(xué)，清楚地了解數(shù)學(xué)課程的結(jié)構(gòu)，把握單元教學(xué)起點(diǎn)，揭示數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)，促使學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)建構(gòu)；其二是一致性和持續(xù)性。一個(gè)教學(xué)單元內(nèi)高度相關(guān)的知識(shí)鏈承載著相同的關(guān)鍵能力、數(shù)學(xué)思想和學(xué)習(xí)方法等隱性元素，只有在單元整體教學(xué)一以貫之的“有意蘊(yùn)伏、逐步感悟、反思提煉”的過(guò)程中，這些隱性元素才能內(nèi)化為學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，呈現(xiàn)出知識(shí)、思維和學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)樣態(tài)；其三是層序性和關(guān)聯(lián)性，根據(jù)諸要素及其關(guān)系的分析，優(yōu)化學(xué)習(xí)次序，使單課時(shí)的教學(xué)活動(dòng)彼此聯(lián)系、循序漸進(jìn)；其四是主體性和情境性，基于單元主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境，以觀察和體悟?yàn)榉绞?，以解決問(wèn)題為手段，幫助學(xué)生建立現(xiàn)實(shí)世界與數(shù)學(xué)世界之間的聯(lián)系。2.單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐盲區(qū)（1）“教材單元”與“教學(xué)單元”的辨析崔允漷教授指出，單元是以一個(gè)大問(wèn)題或大任務(wù)來(lái)組織目標(biāo)、情境、知識(shí)點(diǎn)等要素，而成為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立或完整的學(xué)習(xí)單位，不是知識(shí)點(diǎn)。再者，弗萊登塔爾曾多次指出：傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育方式是“違反教學(xué)法的顛倒”。也就是說(shuō)，“教材單元”中的“序”未必是符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的“序”，也未必就是數(shù)學(xué)教學(xué)的“序”。通過(guò)單元教學(xué)設(shè)計(jì)，我們將力求打通數(shù)學(xué)知識(shí)邏輯、學(xué)生認(rèn)知邏輯和數(shù)學(xué)教學(xué)邏輯之間的關(guān)聯(lián)，更多地從“學(xué)”的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。（2）“學(xué)科導(dǎo)向”與“活動(dòng)導(dǎo)向”的平衡《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中威金斯批判了這樣兩種傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)：一是學(xué)科課程單元設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)的是以知識(shí)為線索，進(jìn)行單元教學(xué)內(nèi)容的組織。這一類(lèi)型過(guò)度關(guān)注學(xué)生知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，表現(xiàn)出僵化與死板的特征；二是活動(dòng)課程單元設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)興趣與體驗(yàn)，關(guān)注主題的設(shè)計(jì)、探究性活動(dòng)以及學(xué)生的表達(dá)，但缺乏對(duì)重要概念和恰當(dāng)學(xué)習(xí)證據(jù)的明確關(guān)注，表現(xiàn)出過(guò)度開(kāi)放的特征。以單元為依托，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生興趣又能促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，必須平衡好“學(xué)科導(dǎo)向”與“活動(dòng)導(dǎo)向”這兩個(gè)方面。（3）“素養(yǎng)標(biāo)簽”到“素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”的跨越

在開(kāi)展單元教學(xué)設(shè)計(jì)之前，我們必須基于所學(xué)知識(shí)和學(xué)情分析提供一個(gè)可供測(cè)量的水平框架，以幫助我們明確單元教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)、終點(diǎn)和路徑，并根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所要求或暗含的表現(xiàn)性行為來(lái)設(shè)計(jì)單元教學(xué)。只有這樣，我們才是發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的指導(dǎo)者，而不是將自己的已知告知學(xué)生的講述者。二、錨定：基于關(guān)鍵能力的導(dǎo)向與表現(xiàn)1.單元教學(xué)設(shè)計(jì)的要素分析主題（單元）教學(xué)整體設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段，即前期分析準(zhǔn)備階段、中期開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)階段和后期評(píng)價(jià)修改階段。分析準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)是確定單元內(nèi)容和分析教學(xué)要素。其中，教學(xué)要素包括課標(biāo)要求分析、教材分析、學(xué)情分析、重難點(diǎn)分析和教學(xué)方式分析等。開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)階段主要任務(wù)是編制教學(xué)目標(biāo)、組織單元教學(xué)流程。2.以可測(cè)的關(guān)鍵能力水平為單元目標(biāo)傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往只關(guān)注自己的“教”，而不是學(xué)生的“學(xué)”。他們首先花大量的時(shí)間思考的是：自己要做什么、使用哪些材料、要求學(xué)生做什么，而不是首先思考為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要什么。關(guān)鍵能力導(dǎo)向的單元教學(xué)，應(yīng)該是“以終為始”的，即從學(xué)生單元學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的關(guān)鍵能力水平為結(jié)果逆向思考，為了達(dá)到預(yù)設(shè)的關(guān)鍵能力水平，學(xué)生需要什么，這樣才有可能產(chǎn)生適合的教學(xué)行為。三、實(shí)踐：關(guān)鍵能力為導(dǎo)向的單元設(shè)計(jì)

單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)明確：為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果，學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到怎樣的素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，需要做什么以及老師需要做什么，即明確預(yù)期結(jié)果和實(shí)現(xiàn)方法，而不僅僅是內(nèi)容和活動(dòng)的羅列。以終為始的逆向設(shè)計(jì)路徑應(yīng)首先確定單元主題和內(nèi)容，通過(guò)教材和學(xué)情的分析開(kāi)展單元規(guī)劃；其次，梳理并確定通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)達(dá)到的數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力水平層級(jí)，以此開(kāi)展單元教學(xué)目標(biāo)分析；進(jìn)而，圍繞主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境，安排具體課時(shí)和課型；最后，通盤(pán)考慮單元教學(xué)各要素，以保障教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)—教—評(píng)一體化。1.學(xué)什么：?jiǎn)卧?guī)劃（1）確定名稱(chēng)和內(nèi)容。單元的確定要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材，也要符合學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。例如，六年級(jí)的數(shù)學(xué)課程中可安排“比例尺”教學(xué)單元，將比例、比例尺、正比例、反比例、用方向和距離確定物體的位置、平面圖形放大與縮小等具有內(nèi)在聯(lián)系的內(nèi)容，在“比例尺”這一主題下構(gòu)成學(xué)習(xí)模塊，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深、由易到難地進(jìn)行編排。（2）分析教材和學(xué)情。從《課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念和目標(biāo)出發(fā)，全面理解小學(xué)數(shù)學(xué)教材的編寫(xiě)意圖、明確教學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)、把握核心內(nèi)容和主要思想方法，并依據(jù)學(xué)情有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)單元主題情境，選擇學(xué)材、教學(xué)方法與策略。2.學(xué)到什么程度：目標(biāo)分析教師通常從“如何教”的角度，以“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”三個(gè)維度制定教學(xué)目標(biāo)，學(xué)科關(guān)鍵能力是包含其中的。然而，關(guān)鍵能力這一素養(yǎng)指標(biāo)究竟要達(dá)到什么程度并沒(méi)有得以清楚的表述，導(dǎo)致教師本身不能較好地把握關(guān)鍵能力培養(yǎng)目標(biāo)。顯然，同樣是“數(shù)學(xué)運(yùn)算”這一關(guān)鍵能力，低年級(jí)與高年級(jí)的水平層次大相徑庭。我們轉(zhuǎn)換視角，從“學(xué)”的角度來(lái)確定單元目標(biāo)，就要從宏觀的素養(yǎng)指標(biāo)出發(fā)將關(guān)鍵能力水平進(jìn)行有層次的分解，并通過(guò)敘寫(xiě)技術(shù)制定表現(xiàn)性目標(biāo)（如圖1）。3.怎么學(xué)：教學(xué)計(jì)劃單元教學(xué)有了清晰明確的關(guān)鍵能力水平框架后，在第三階段，我們必須思考幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：如果學(xué)生要有效地開(kāi)展學(xué)習(xí)并獲得預(yù)期結(jié)果，他們需要哪些知識(shí)（事實(shí)、概念、原理）和技能（過(guò)程、步驟、策略）？哪些活動(dòng)可以使學(xué)生獲得所需知識(shí)和技能？根據(jù)表現(xiàn)性目標(biāo)，我們需要教哪些內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生做什么，以及如何用最恰當(dāng)?shù)姆绞介_(kāi)展教學(xué)？要完成這些目標(biāo)，哪些材料和資源是最合適的？（1）平衡學(xué)科課程與活動(dòng)課程之間的關(guān)系關(guān)鍵能力的形成離不開(kāi)個(gè)體親身經(jīng)歷的數(shù)學(xué)活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)，學(xué)生可以加強(qiáng)對(duì)知識(shí)發(fā)生發(fā)展過(guò)程的體驗(yàn)，有機(jī)會(huì)在一個(gè)單元的學(xué)習(xí)中運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式，豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷。同時(shí)，知識(shí)技能目標(biāo)也不能偏廢，應(yīng)有相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)環(huán)節(jié)促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和掌握。（2）平衡教的順序與學(xué)的順序之間的關(guān)系單元的邏輯起點(diǎn)不是知識(shí)，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)；不是內(nèi)容，而是課程。教師要從教材理解上準(zhǔn)確把握學(xué)生的邏輯起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)情分析來(lái)確定學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。開(kāi)展學(xué)情分析時(shí)，可利用表2的數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力水平及表現(xiàn)性框架開(kāi)展前測(cè)，更加精準(zhǔn)地定位學(xué)生數(shù)學(xué)能力的現(xiàn)有水平、確定學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、明確學(xué)生的學(xué)習(xí)困難等，最終尋找到學(xué)生發(fā)展真正的生長(zhǎng)點(diǎn)。4.學(xué)得怎樣：評(píng)價(jià)與保障學(xué)習(xí)資源、信息技術(shù)手段、評(píng)價(jià)方式以及作業(yè)設(shè)計(jì)等是支持單元教學(xué)活動(dòng)順利開(kāi)展的重要保障。通過(guò)評(píng)價(jià)、反思和總結(jié)，作出修改與調(diào)整，單元教學(xué)設(shè)計(jì)才能在一種動(dòng)態(tài)循環(huán)的實(shí)踐中得以完善，從而打造優(yōu)質(zhì)課堂，實(shí)現(xiàn)課堂的真正轉(zhuǎn)型。

數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計(jì)是素養(yǎng)本位設(shè)計(jì)理念