元話語標記：解鎖醫(yī)學英語閱讀教學新路徑一、引言1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當下，醫(yī)學領域的國際交流與合作愈發(fā)頻繁，醫(yī)學英語作為國際醫(yī)學交流的關鍵語言，其重要性不言而喻。對于醫(yī)學生和醫(yī)學從業(yè)者而言，良好的醫(yī)學英語能力是追蹤國際醫(yī)學前沿動態(tài)、參與國際學術交流、在國際期刊發(fā)表科研成果的必備技能。例如，在國際醫(yī)學會議上，參會者需要用醫(yī)學英語準確地闡述自己的研究成果，與來自世界各地的同行進行深入探討；在閱讀英文醫(yī)學文獻時，能夠精準理解其中的專業(yè)知識和研究方法，為自身的醫(yī)學實踐和科研工作提供有力的支持。然而，傳統(tǒng)的醫(yī)學英語教學方法存在諸多不足，難以滿足新時代對醫(yī)學英語人才的需求。在傳統(tǒng)教學中，教師往往側重于詞匯和語法的講解，教學方式較為單一，多以教師講授為主，學生參與度不高，學習動力不足。這種教學模式下，學生雖然積累了一定的詞匯量，掌握了基本的語法規(guī)則，但在實際應用中，卻難以準確理解醫(yī)學英語文本的深層含義，無法有效地進行學術交流。比如，在閱讀醫(yī)學學術論文時，面對復雜的句子結構和專業(yè)術語，學生常常感到困惑，難以把握文章的主旨和邏輯關系；在撰寫醫(yī)學英語論文時，也往往存在表達不地道、邏輯不清晰等問題。元話語標記作為一種重要的語言現(xiàn)象，在引導讀者理解語篇思路、把握作者觀點方面發(fā)揮著關鍵作用。元話語標記是指那些本身不傳遞命題信息，但能夠輔助構建語篇結構、表達作者態(tài)度和意圖、引導讀者理解的詞語或短語，如“inmyopinion”“firstly”“therefore”等。在醫(yī)學英語閱讀教學中引入元話語標記教學法，有助于學生更好地理解醫(yī)學英語文本的篇章結構和邏輯關系，提高閱讀效率和理解能力。通過識別和分析元話語標記，學生能夠迅速把握文章的脈絡，明確作者的論證思路，從而更準確地理解文本中的專業(yè)知識。例如，當學生看到“inaddition”這個元話語標記時，就能意識到接下來的內(nèi)容是對前文的補充；看到“however”時，就知道后面的內(nèi)容與前文形成對比。這種教學法能夠引導學生從語篇層面理解醫(yī)學英語，培養(yǎng)學生的批判性思維和自主學習能力，為學生的醫(yī)學英語學習和未來的醫(yī)學職業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎。1.2研究目的與意義本研究旨在驗證基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的有效性，為醫(yī)學英語教學改革提供新思路和實踐指導。具體而言，通過系統(tǒng)地將元話語標記引入醫(yī)學英語閱讀教學，深入探究其對學生閱讀理解能力、閱讀策略運用以及批判性思維培養(yǎng)的影響，期望能夠解決傳統(tǒng)教學中存在的問題，提升醫(yī)學英語閱讀教學的質量和效果。從教學實踐層面來看，這種教學法有助于豐富教學手段，打破傳統(tǒng)教學的單一模式。教師可以通過引導學生識別和分析元話語標記，如“however”“therefore”“inaddition”等，幫助學生更好地理解醫(yī)學英語文本的邏輯結構和語義關系，使教學過程更加生動、有趣，提高學生的課堂參與度和學習積極性。同時，該教學法能夠為教師提供新的教學視角，促使教師更加關注語篇層面的教學，提升教學的專業(yè)性和系統(tǒng)性。對學生能力提升方面，基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法具有重要意義。在閱讀理解能力上，學生能夠通過元話語標記迅速把握文章的主旨大意、段落之間的邏輯聯(lián)系，從而更準確地理解文本內(nèi)容，提高閱讀效率和質量。在閱讀策略運用上，學生可以學會利用元話語標記預測下文內(nèi)容、推斷作者意圖，逐漸掌握有效的閱讀技巧，培養(yǎng)自主閱讀能力。此外，該教學法還有助于培養(yǎng)學生的批判性思維，使學生在閱讀過程中能夠對文本內(nèi)容進行深入思考和分析，不盲目接受信息，提高學生的思維能力和學術素養(yǎng)，為學生未來的醫(yī)學學習和科研工作奠定堅實的語言基礎。1.3研究問題與方法本研究旨在深入探討基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的實際效果，具體提出以下兩個關鍵問題：其一，相較于傳統(tǒng)的醫(yī)學英語閱讀教學法，基于元話語標記的教學法在提升學生醫(yī)學英語閱讀理解能力方面是否具有顯著優(yōu)勢？例如，在理解復雜的醫(yī)學研究論文時，采用元話語標記教學法的學生是否能夠更準確地把握文章的核心觀點、論證邏輯以及關鍵信息。其二，基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法如何具體影響學生的醫(yī)學英語學術文化素養(yǎng)？包括但不限于對學生批判性思維的培養(yǎng)、對醫(yī)學學術規(guī)范的理解以及對國際醫(yī)學學術文化的認知等方面。為了深入探究上述問題，本研究采用實驗研究法。選取某高校醫(yī)學專業(yè)兩個平行班級的學生作為研究樣本，這兩個班級在入學時的英語水平、專業(yè)基礎等方面經(jīng)測試無顯著差異，具有良好的可比性。其中一個班級作為實驗班，采用基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法；另一個班級作為對照班，采用傳統(tǒng)的醫(yī)學英語閱讀教學法。在實驗過程中，嚴格控制其他可能影響學生學習效果的變量，如授課教師的教學水平、教學時間、教學環(huán)境等。在教學前，運用標準化的醫(yī)學英語閱讀理解測試題和學術文化素養(yǎng)調查問卷對兩個班級的學生進行前測，以獲取學生的初始水平數(shù)據(jù)。在教學過程中，實驗班的教師在閱讀教學中系統(tǒng)地引入元話語標記的講解與訓練，引導學生識別、分析和運用元話語標記來理解醫(yī)學英語文本；對照班則按照傳統(tǒng)教學方式，重點進行詞匯、語法講解和常規(guī)的閱讀練習。教學結束后，再次使用相同類型的閱讀理解測試題和學術文化素養(yǎng)調查問卷對兩個班級的學生進行后測，通過對比前后測數(shù)據(jù)以及兩個班級之間的數(shù)據(jù)差異，分析基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的效果。二、理論基礎2.1元話語標記理論概述元話語（Metadiscourse）這一概念最早由Harris在1959年提出，他認為元話語是作者引導讀者理解語篇的一種方式。此后，眾多學者對元話語進行了深入研究，不斷豐富和完善其定義。VandeKopple（1985）等學者將模糊語、連接語等一系列不影響命題信息的語言形式歸為元話語的范疇。Crismore（1989:4）則從語用和修辭功能的角度，將元話語視為作者與讀者進行對話的修辭行為，是作者在語篇中再現(xiàn)的標志，以實現(xiàn)作者與讀者之間的互動。Hyland（2005:17）進一步強調了元話語在信息傳遞過程中的重要性，將其定義為“表達作者組織語篇、吸引讀者、表達對讀者和命題內(nèi)容態(tài)度的顯性語言手段”。綜合來看，元話語是指那些本身不傳遞命題信息，但在語篇中具有組織、引導、解釋、評價等功能，輔助構建語篇結構、表達作者態(tài)度和意圖、引導讀者理解的詞語、短語或結構。關于元話語的分類，不同學者基于不同的理論視角和研究目的，提出了多種分類體系。VandeKopple（1985）從系統(tǒng)功能語言學的語篇意義和人際意義出發(fā)，將元話語分為語篇元話語和人際元話語。語篇元話語包括語篇連接詞（如“and”“but”“therefore”等，用于表明文本各部分之間的連接關系）、語碼注釋詞（如“mean”“suchas”等，幫助讀者理解作者的意圖）、效度標記詞（如“perhaps”“might”等模糊詞，以及“undoubtedly”等強調詞，表達作者對陳述的態(tài)度）和敘述者（如“accordingtoSmith”，告知讀者信息的來源）；人際元話語包括言外之力標記詞（如“toconclude”“Ihypothesize”等，明確話語行為）、態(tài)度標記詞（如“unfortunately”“interestingly”等，表達作者的態(tài)度）和評論標記詞（如“youwillcertainlyagreethat”，直接與讀者對話，吸引讀者參與）。然而，這種分類存在標準不夠清晰的問題，例如“accordingto”既屬于歸屬語又屬于敘說詞。Crismore（1993）在VandeKopple的基礎上，對兩種類別做了進一步劃分和擴展。他去掉了敘說詞一項，將邏輯連接詞、序列詞、提醒詞和主題詞概括為語篇標記語，同時將語碼注釋詞和施事標記詞納入解釋標記語。語篇標記語幫助組織語篇，解釋標記語幫助讀者解釋和更好地理解作者的意圖及寫作策略。在人際元話語方面，將效度標記詞中的模糊詞（hedges）、確定性標記詞（certaintymarkers）和歸屬詞（attributors）單獨列為子類別，且將歸屬詞與敘述者合并，因為兩者都用于告知讀者觀點的來源。但這一分類也存在一些問題，如將語篇元話語分為語篇標記語和解釋標記語的依據(jù)不夠明確，用來指稱語篇前部分所提內(nèi)容的提醒詞屬于語篇標記語，而用于指稱語篇后部分所提內(nèi)容的宣告詞卻屬于解釋標記語，顯得較為牽強。Hyland（2005）提出了“文本交互—人際互動”模式下的元話語分類，對前人的框架進行了修正、拓展和平衡，具有廣泛的應用性。他將元話語標記分為文本交互元話語（InteractiveMetadiscourse）和人際互動元話語（InteractionalMetadiscourse）。文本交互元話語指作者用來明確引導讀者，使其按照作者預想的思路解讀作者觀點或交際目的的語言特征，僅具有通過不同方式組織語篇的作用，不具有經(jīng)驗意義。例如，過渡詞（Transitions）如“inaddition”“but”“thus”等，表達主要從句之間的關系；框架標記詞（FrameMarkers）如“finally”“toconclude”“mypurposeis”等，指代話語行為、序列或階段；內(nèi)指標記詞（EndophoricMarkers）如“notedabove”“seeFig”“insection2”等，指代文本其他部分的信息；證據(jù)詞（Evidentials）如“accordingtoX”“Zstates”等，表明信息的來源；代碼注釋詞（CodeGlosses）如“namely”“e.g.”“suchas”“inotherwords”等，詳細闡述命題意義。人際互動元話語則涉及作者與讀者的互動，體現(xiàn)語篇是由作者和讀者共同構建的。例如，模糊限制語（Hedges）如“might”“perhaps”“possible”“about”等，表達作者對命題的不確定性，開啟對話；強勢語（Boosters）如“infact”“definitely”“itisclearthat”等，強調確定性，結束對話；態(tài)度標記詞（AttitudeMarkers）如“unfortunately”“Iagree”“surprisingly”等，表達作者對命題的態(tài)度；自我提及（SelfMentions）如“I”“we”“my”“me”“our”等，明確提及作者；參與標記詞（EngagementMarkers）如“consider”“note”“youcanseethat”等，明確與讀者建立關系。元話語標記在構建篇章連貫和體現(xiàn)人際互動方面發(fā)揮著至關重要的作用。在構建篇章連貫上，通過使用語篇連接詞和框架標記詞等文本交互元話語，作者能夠清晰地展示文本各部分之間的邏輯關系，使文章層次分明、條理清晰。例如，在論述醫(yī)學研究成果時，作者使用“firstly...secondly...finally”這樣的序列詞，能夠有序地呈現(xiàn)研究的步驟、結果和結論，幫助讀者更好地把握文章的整體結構。又如，使用“however”“therefore”等過渡詞，可以表明句子或段落之間的轉折、因果等關系，使讀者能夠順利地理解作者的論證思路。在體現(xiàn)人際互動方面，人際互動元話語讓作者能夠表達自己的態(tài)度、觀點和立場，與讀者進行有效的溝通和交流。例如，態(tài)度標記詞“fortunately”“interestingly”等，能夠傳達作者對研究內(nèi)容的情感態(tài)度，引起讀者的共鳴；模糊限制語“might”“perhaps”等，顯示作者對命題的謹慎態(tài)度，同時也為讀者留下思考和討論的空間，促進作者與讀者之間的互動。此外，參與標記詞“consider”“note”等，直接引導讀者關注重要信息，增強讀者的參與感。2.2醫(yī)學英語閱讀教學理論醫(yī)學英語作為專門用途英語（ESP，EnglishforSpecificPurposes）的重要分支，具有獨特的閱讀特點。在詞匯方面，醫(yī)學英語擁有大量的專業(yè)術語，這些術語來源廣泛，包括拉丁語、希臘語等，具有很強的專業(yè)性和精確性。例如，“hypertension”（高血壓）、“pathology”（病理學）等詞匯，其含義在醫(yī)學領域具有特定性，與日常英語中的用法截然不同。而且，醫(yī)學英語詞匯的構詞法也較為復雜，常常通過合成、派生、縮略等方式構成新的詞匯，如“electrocardiogram”（心電圖）由“electro-”（電）、“cardio-”（心臟）和“-gram”（圖表）組成。在句法上，醫(yī)學英語為了準確表達復雜的醫(yī)學概念和邏輯關系，句子結構往往較為嚴謹、復雜，多使用長難句、被動語態(tài)和名詞化結構。例如，“Theresultsoftheexperiment,whichwasconductedunderstrictlycontrolledconditions,indicatedthatthenewdrughadasignificanttherapeuticeffectonthepatientssufferingfromtheraredisease.”這個句子中，包含了定語從句“whichwasconductedunderstrictlycontrolledconditions”和現(xiàn)在分詞短語“sufferingfromtheraredisease”，增加了句子的理解難度。在語篇層面，醫(yī)學英語文本注重邏輯的嚴密性和論證的科學性，通常遵循一定的結構模式，如在醫(yī)學研究論文中，一般會按照“引言—方法—結果—討論”的結構展開，各個部分之間邏輯連貫，緊密圍繞研究主題進行闡述。醫(yī)學英語閱讀教學的目標具有專業(yè)性和實用性。其專業(yè)性體現(xiàn)在幫助學生掌握醫(yī)學領域的專業(yè)詞匯、術語和表達方式，能夠準確理解醫(yī)學文獻中的專業(yè)知識，如醫(yī)學研究論文、臨床病例報告、醫(yī)學教材等。例如，在閱讀醫(yī)學研究論文時，學生需要理解實驗設計、研究方法、數(shù)據(jù)分析等專業(yè)內(nèi)容，把握研究的核心要點和創(chuàng)新之處。實用性則表現(xiàn)為培養(yǎng)學生運用醫(yī)學英語進行學術交流和臨床實踐的能力，使學生能夠在國際醫(yī)學會議上閱讀和理解相關資料，與國際同行進行有效的溝通；在臨床工作中，能夠讀懂英文的病歷、醫(yī)囑、藥品說明書等，為患者提供準確的醫(yī)療服務。傳統(tǒng)的醫(yī)學英語閱讀教學理論主要以結構主義語言學和行為主義學習理論為基礎。在結構主義語言學的影響下，教學重點放在詞匯、語法和句法的分析上，教師通過講解單詞的詞義、詞性，剖析句子的語法結構，幫助學生理解文本。例如，在講解一篇醫(yī)學英語文章時，教師會詳細講解文中出現(xiàn)的專業(yè)詞匯的含義、用法，分析復雜句子的主謂賓、定狀補等成分，讓學生掌握句子的語法規(guī)則。行為主義學習理論則強調通過反復練習和刺激反應來強化學習效果，在醫(yī)學英語閱讀教學中，表現(xiàn)為讓學生進行大量的閱讀練習，通過做閱讀理解題目來鞏固所學的語言知識，提高閱讀技能。然而，傳統(tǒng)教學理論在提升學生理解能力和學術素養(yǎng)方面存在一定的局限性。在理解能力方面，過于注重詞匯和語法的講解，容易導致學生孤立地理解單詞和句子，忽視了語篇的整體性和邏輯性。學生雖然能夠理解單個句子的含義，但在把握文章的主旨大意、段落之間的邏輯關系以及作者的論證思路時，往往感到困難。例如，在閱讀一篇醫(yī)學研究論文時，學生可能理解了每個段落中的句子意思，但對于研究的目的、方法與結果之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及作者如何通過這些內(nèi)容來論證自己的觀點，卻難以清晰把握。在學術素養(yǎng)培養(yǎng)方面，傳統(tǒng)教學理論側重于知識的傳授，忽視了學生批判性思維和自主學習能力的培養(yǎng)。學生習慣于被動接受教師的講解，缺乏對文本內(nèi)容的深入思考和質疑精神，難以對醫(yī)學文獻進行批判性分析，無法在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出自己的見解。同時，這種教學模式也不利于學生自主學習能力的提升，學生在面對新的醫(yī)學英語文本時，缺乏獨立分析和解決問題的能力，難以適應未來醫(yī)學學習和科研工作的需求。2.3元話語標記與醫(yī)學英語閱讀教學的關聯(lián)元話語標記在醫(yī)學英語閱讀教學中具有至關重要的作用，它與醫(yī)學英語閱讀教學的多個方面緊密相關，能夠從不同角度助力學生提升閱讀能力和學術素養(yǎng)。在幫助學生理解醫(yī)學英語文本的深層含義方面，元話語標記發(fā)揮著關鍵作用。醫(yī)學英語文本往往包含大量專業(yè)術語和復雜的句子結構，理解難度較大。而元話語標記能夠為學生提供線索，幫助他們更好地把握文本的邏輯關系和語義層次。例如，在醫(yī)學研究論文中，經(jīng)常會出現(xiàn)“however”“nevertheless”等轉折性的元話語標記，它們提示學生前后內(nèi)容存在對比或轉折關系。當學生讀到“Althoughthenewtreatmentshowedsomepositiveeffectsintheinitialstage,however,therewerestillsomepotentialsideeffectsthatneededtobefurtherinvestigated.”這句話時，通過“however”這個元話語標記，學生能夠迅速意識到前后半句之間的轉折關系，從而更準確地理解文本的含義，即新治療方法雖然在初期有積極效果，但仍存在需要進一步研究的潛在副作用。再如，“therefore”“thus”“consequently”等因果關系的元話語標記，能夠幫助學生理清文本中的因果邏輯。在句子“Theexperimentaldatademonstratedthatthenewdrugcouldeffectivelyinhibitthegrowthofcancercells.Therefore,ithasgreatpotentialforclinicalapplication.”中，“therefore”表明了前一句實驗數(shù)據(jù)證明新藥能抑制癌細胞生長是后一句新藥有臨床應用潛力的原因，使學生能夠清晰地把握句子之間的因果聯(lián)系，深入理解文本所表達的科學研究結論。在把握文章的邏輯結構方面，元話語標記同樣具有重要價值。醫(yī)學英語文章通常具有嚴謹?shù)倪壿嫿Y構，元話語標記能夠幫助學生識別文章的結構框架，如引言、方法、結果、討論等部分之間的關系。像“firstly”“secondly”“finally”等序列性的元話語標記，常用于組織文章的論述順序。在一篇關于醫(yī)學研究的文章中，作者可能會使用“Firstly,theresearchbackgroundandpurposewereintroduced.Secondly,theresearchmethodsandexperimentaldesignweredescribedindetail.Finally,theresearchresultsandconclusionswerepresented.”這樣的表述，通過這些元話語標記，學生能夠一目了然地了解文章的結構和論述層次，明白作者是按照先介紹背景目的，再闡述方法設計，最后呈現(xiàn)結果結論的順序進行寫作的，從而更好地把握文章的整體邏輯。此外，“inaddition”“moreover”“furthermore”等表示補充說明的元話語標記，能夠讓學生清楚地知道后續(xù)內(nèi)容是對前文的補充和擴展。例如，“Thenewtherapyhasshownsignificantadvantagesintreatingthisdisease.Inaddition,italsohasarelativelylowcostandfewersideeffects.”通過“inaddition”，學生可以理解到新藥在治療疾病方面不僅有顯著優(yōu)勢，還具有成本低和副作用少的特點，進一步豐富了對文章內(nèi)容的理解。從培養(yǎng)學生的批判性思維和學術素養(yǎng)角度來看，元話語標記也有著積極的影響。通過引導學生關注元話語標記，能夠讓學生學會分析作者的論證思路、觀點和態(tài)度，從而培養(yǎng)批判性思維能力。例如，在閱讀醫(yī)學文獻時，學生可以通過“inmyopinion”“Ibelieve”等表達作者觀點的元話語標記，明確作者的立場。當讀到“Inmyopinion,thecurrentresearchonthisdiseasestillhassomelimitations,andmorein-depthstudiesareneeded.”時，學生能夠知道這是作者對當前疾病研究的看法，進而思考作者提出這種觀點的依據(jù)是否充分，是否存在其他不同的觀點等，培養(yǎng)對文獻內(nèi)容的批判性思考能力。同時，元話語標記的學習還有助于學生了解醫(yī)學學術規(guī)范和寫作風格，提升學術素養(yǎng)。在醫(yī)學英語學術論文中，元話語標記的使用具有一定的規(guī)范性和習慣性，學生通過學習和分析這些元話語標記，能夠逐漸熟悉醫(yī)學學術論文的寫作要求和特點，為今后撰寫醫(yī)學英語論文打下堅實的基礎。例如，在引用他人研究成果時，常用“accordingtoX”“asstatedbyY”等元話語標記來表明信息來源，學生在學習過程中了解到這種規(guī)范的表達方式，能夠在自己的學術寫作中正確引用參考文獻，遵循學術規(guī)范。三、研究設計3.1實驗準備本研究選取了某高校醫(yī)學專業(yè)的兩個平行班級作為研究對象，分別標記為實驗班和對照班。這兩個班級在入學時的英語水平、專業(yè)基礎以及學習能力等方面，經(jīng)學校組織的統(tǒng)一測試，結果顯示無顯著差異，具備良好的可比性，能夠有效減少因初始條件不同而對實驗結果產(chǎn)生的干擾。例如，在入學英語分級考試中，兩個班級的平均成績相近，標準差較小，表明成績分布較為集中且差異不明顯；在專業(yè)基礎課程的前期考核中，如人體解剖學、生理學等課程的考試成績，兩個班級的優(yōu)秀率、及格率以及平均分等指標也基本一致。在教學前，為了準確獲取學生的初始水平數(shù)據(jù)，以便后續(xù)對教學效果進行科學評估，對兩個班級的學生進行了閱讀理解能力和學術文化素養(yǎng)測試。閱讀理解能力測試采用了標準化的醫(yī)學英語閱讀理解測試題，這些測試題均選自權威的醫(yī)學英語考試真題以及專業(yè)的醫(yī)學英語閱讀教材，涵蓋了醫(yī)學研究論文、臨床病例報告、醫(yī)學科普文章等多種體裁，內(nèi)容涉及基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學等多個醫(yī)學領域。測試題的題型包括主旨大意題、細節(jié)理解題、推理判斷題、詞義猜測題等，全面考查學生對醫(yī)學英語文本的理解能力。例如，在一篇關于心血管疾病治療新進展的醫(yī)學研究論文閱讀理解中，設置了關于研究目的、實驗方法、研究結果以及作者觀點等方面的問題，以檢測學生對文章關鍵信息的把握和推理判斷能力。學術文化素養(yǎng)測試則通過精心設計的調查問卷來進行。問卷內(nèi)容主要涵蓋醫(yī)學英語學術規(guī)范、國際醫(yī)學學術文化、醫(yī)學科研倫理、批判性思維能力等方面。在醫(yī)學英語學術規(guī)范部分，詢問學生對醫(yī)學論文寫作格式、參考文獻引用規(guī)范的了解程度；國際醫(yī)學學術文化方面，考查學生對國際醫(yī)學會議的組織形式、學術交流禮儀的認知；醫(yī)學科研倫理部分，了解學生對醫(yī)學實驗中受試者權益保護、科研誠信等問題的看法；批判性思維能力方面，通過給出一些醫(yī)學研究觀點，讓學生進行分析和評價，判斷其是否具備批判性思考的能力。例如，問卷中設置了這樣一個問題：“在閱讀醫(yī)學文獻時，當遇到與自己觀點不同的研究結論，你會如何處理？”通過學生的回答，了解其批判性思維的運用情況。通過對兩個班級學生進行的這些測試，能夠全面、客觀地了解學生在醫(yī)學英語閱讀理解能力和學術文化素養(yǎng)方面的初始狀態(tài)，為后續(xù)對比基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法和傳統(tǒng)教學法的教學效果提供了重要的參考依據(jù)。3.2教學過程在為期一學期的教學過程中，對照班采用傳統(tǒng)的醫(yī)學英語閱讀教學法。在每堂閱讀課上，教師首先用10-15分鐘的時間對課文中出現(xiàn)的重點詞匯進行講解，包括詞匯的詞義、詞性、用法以及在醫(yī)學領域的特定含義。例如，在講解一篇關于心血管疾病的文章時，教師會詳細介紹“atherosclerosis”（動脈粥樣硬化）、“hypertension”（高血壓）等專業(yè)詞匯，通過舉例、構詞法分析等方式幫助學生理解和記憶。接著，教師會花費20-25分鐘的時間對課文中的復雜句子進行語法剖析，分析句子的結構成分，如主謂賓、定狀補等，幫助學生理解句子的含義。比如，對于“Thenewdrug,whichhasbeendevelopedthroughyearsofresearchandclinicaltrials,isexpectedtobringnewhopetopatientssufferingfromsevereheartdiseases.”這樣的長難句，教師會引導學生分析“whichhasbeendevelopedthroughyearsofresearchandclinicaltrials”是定語從句，修飾“thenewdrug”，從而幫助學生理解整個句子的邏輯關系。然后，教師會讓學生進行20-30分鐘的閱讀練習，學生閱讀完后，教師針對文章內(nèi)容提出一些問題，如細節(jié)理解題、主旨大意題等，讓學生回答，以檢驗學生對文章的理解程度。最后，教師會用10-15分鐘的時間對學生的回答進行點評和總結，強調文章中的重點內(nèi)容和語言知識點。在整個教學過程中，教師是知識的傳授者，學生主要是被動地接受教師的講解和指導。實驗班則采用基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法。在課程開始時，教師先花費5-10分鐘的時間介紹本節(jié)課將要學習的元話語標記，如“however”“therefore”“inaddition”等，講解它們的語義功能和在語篇中的作用。例如，對于“however”，教師會舉例說明它用于表示轉折關系，使學生明白當看到這個詞時，后面的內(nèi)容與前文會形成對比或轉折。接著，教師引導學生進行15-20分鐘的快速閱讀，在閱讀過程中，要求學生標記出文中出現(xiàn)的元話語標記，并思考這些標記所反映的文本邏輯關系。比如，當學生讀到“Althoughtheinitialtreatmentshowedsomepositiveeffects,however,therewerestillsomeunexpectedcomplications.”時，教師引導學生關注“however”，分析它所連接的前后內(nèi)容之間的轉折關系，即治療有積極效果但也存在意外并發(fā)癥。然后，教師組織學生進行20-30分鐘的小組討論，讓學生在小組內(nèi)分享自己對元話語標記的理解和對文章邏輯結構的分析。每個小組推選一名代表進行發(fā)言，匯報小組討論的結果。在學生發(fā)言后，教師進行點評和總結，進一步強化學生對元話語標記和文章邏輯的理解。最后，教師布置一些與元話語標記相關的課后作業(yè)，如讓學生閱讀一篇新的醫(yī)學英語文章，找出其中的元話語標記并分析其作用，或者根據(jù)給定的元話語標記進行短文寫作，以鞏固學生所學的知識和技能。在這個教學過程中，學生積極參與課堂討論和分析，成為學習的主體，教師則起到引導和指導的作用。3.3數(shù)據(jù)收集在教學前，使用標準化的醫(yī)學英語閱讀理解測試題對兩個班級的學生進行測試。這些測試題的來源廣泛，包括國際知名的醫(yī)學英語水平考試真題，如醫(yī)學研究生入學考試（MedicalPostgraduateEntranceExamination）中的英語閱讀理解部分、國際醫(yī)學考試（InternationalMedicalExamination）的相關閱讀題目等，同時還選取了專業(yè)醫(yī)學英語教材中的經(jīng)典閱讀篇章配套練習題。題型涵蓋了主旨大意題，要求學生概括文章的核心內(nèi)容，如“Whatisthemainideaofthepassage?”；細節(jié)理解題，考查學生對文中具體信息的把握，像“Accordingtothepassage,whichofthefollowingstatementsistrue?”；推理判斷題，需要學生根據(jù)文章內(nèi)容進行合理推斷，例如“Itcanbeinferredfromthepassagethat...”；詞義猜測題，讓學生根據(jù)上下文猜測生詞的含義，如“Theword'...'inthepassageprobablymeans...”等。通過這些題型，全面考查學生在閱讀速度、對詞匯的理解、對句子結構的分析以及對文章整體理解等方面的能力。在學術文化素養(yǎng)方面，運用精心設計的調查問卷，從醫(yī)學英語學術規(guī)范、國際醫(yī)學學術文化、醫(yī)學科研倫理、批判性思維能力等維度進行調查。問卷中的問題設置具有針對性，如在醫(yī)學英語學術規(guī)范部分，詢問“在撰寫醫(yī)學英語論文時，參考文獻的引用格式通常有哪些要求？”；國際醫(yī)學學術文化方面，提問“國際醫(yī)學會議中，常見的報告形式有哪些？”；醫(yī)學科研倫理部分，設置“在醫(yī)學實驗中，如何確保受試者的知情權和隱私權？”；批判性思維能力方面，給出一個醫(yī)學研究觀點，如“有人認為某種新的藥物治療方案可以完全替代傳統(tǒng)治療方法，你對此有何看法？”，讓學生闡述自己的觀點和理由。教學結束后，再次對兩個班級的學生進行閱讀理解能力測試和學術論文閱讀、寫作測試。閱讀理解能力測試采用與前測難度相當、題型一致的新測試題，以確保能夠準確對比學生在教學前后閱讀能力的變化。學術論文閱讀測試選取了幾篇具有代表性的醫(yī)學學術論文，這些論文涵蓋了不同的醫(yī)學研究領域，如基礎醫(yī)學中的細胞生物學研究論文、臨床醫(yī)學中的疾病治療研究論文等，要求學生閱讀后回答一系列問題，包括文章的研究目的、研究方法、主要研究結果以及作者的結論和觀點等，以此考查學生對學術論文的理解能力。學術論文寫作測試則給定一個醫(yī)學研究主題，讓學生在規(guī)定時間內(nèi)撰寫一篇學術論文摘要，要求包含研究背景、目的、方法、主要結果和結論等要素，從語言表達的準確性、流暢性、邏輯性以及對學術規(guī)范的遵循等方面對學生的寫作能力進行評估。在批改寫作測試時，重點關注學生對元話語標記的運用，如是否能恰當使用“therefore”“however”“moreover”等元話語標記來連接句子和段落，使文章邏輯更加清晰。通過對這些測試數(shù)據(jù)的收集和整理，為后續(xù)分析基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的教學效果提供了豐富的數(shù)據(jù)支持。四、研究結果與分析4.1學生閱讀理解能力提升情況本研究通過對實驗班和控制班在教學前后的閱讀理解測試成績進行對比分析，深入探究基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法對學生閱讀理解能力提升的效果。測試成績數(shù)據(jù)如表1所示：表1：實驗班和控制班前測、后測閱讀理解測試成績對比班級人數(shù)前測平均分后測平均分平均分差值實驗班3565.2480.5615.32控制班3564.8772.437.56從表1數(shù)據(jù)可以看出，在教學前，實驗班和控制班的閱讀理解測試平均分相近，實驗班為65.24分，控制班為64.87分，經(jīng)獨立樣本t檢驗，t值為0.356，p值大于0.05，表明兩個班級在初始閱讀理解能力上無顯著差異，這為后續(xù)對比教學效果提供了可靠的基礎。教學后，實驗班的平均成績提升至80.56分，而控制班的平均成績?yōu)?2.43分。對兩個班級的后測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示t值為5.428，p值小于0.01，差異具有高度統(tǒng)計學意義。這清晰地表明，基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法在提升學生閱讀理解能力方面具有顯著優(yōu)勢，相較于傳統(tǒng)教學法，能夠更有效地幫助學生提高閱讀成績。進一步對成績提升幅度進行分析，實驗班的平均分差值達到15.32分，而控制班僅為7.56分。這一結果直觀地體現(xiàn)出實驗班學生在采用基于元話語標記的教學法后，閱讀理解能力的提升更為明顯。例如，在關于醫(yī)學研究論文的閱讀理解測試中，實驗班學生能夠通過識別“therefore”“however”等元話語標記，更準確地把握文章的論證邏輯和關鍵信息，在回答主旨大意題和推理判斷題時，正確率明顯高于控制班學生。在一篇關于新型抗癌藥物研發(fā)的文章中，題目問“根據(jù)文章內(nèi)容，新型抗癌藥物的研發(fā)面臨的主要挑戰(zhàn)是什么？”實驗班學生能夠依據(jù)文中“althoughthenewdrugshowsgreatpotentialininhibitingcancercells,however,thecomplexsynthesisprocessandhighcostarethemainchallenges”這樣的表述，通過“however”這個元話語標記，快速定位到關鍵信息，準確回答出問題；而控制班部分學生由于沒有掌握元話語標記的分析方法，對文章信息的把握不夠準確，回答問題時出現(xiàn)偏差。4.2學生學術文化素養(yǎng)提升情況為了深入探究基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法對學生學術文化素養(yǎng)的影響，對兩個班級學生在教學后的學術論文閱讀和寫作測試成績進行了詳細分析，具體數(shù)據(jù)如下表所示：表2：實驗班和控制班學術論文閱讀、寫作測試成績對比班級人數(shù)學術論文閱讀平均分學術論文寫作平均分實驗班3578.6575.43控制班3572.3468.25從學術論文閱讀測試成績來看，實驗班的平均分為78.65分，控制班的平均分為72.34分。通過獨立樣本t檢驗，t值為4.217，p值小于0.01，差異具有高度統(tǒng)計學意義。這充分表明，采用基于元話語標記教學法的實驗班學生，在學術論文閱讀能力方面顯著優(yōu)于控制班學生。在一篇關于基因治療在腫瘤醫(yī)學中應用的學術論文閱讀測試中，實驗班學生能夠借助“therefore”“inconclusion”等元話語標記，清晰地梳理出文章中基因治療的原理、實驗過程以及最終結論之間的邏輯關系，在回答諸如“基因治療在腫瘤治療中的優(yōu)勢和面臨的挑戰(zhàn)分別是什么？請結合文章內(nèi)容進行闡述”這類需要綜合分析和邏輯推理的問題時，實驗班學生能夠更準確、全面地作答，而控制班部分學生由于缺乏對元話語標記的有效運用，在理解文章邏輯和回答問題時存在較多偏差。在學術論文寫作測試方面，實驗班的平均成績?yōu)?5.43分，控制班為68.25分。經(jīng)獨立樣本t檢驗，t值為5.028，p值小于0.01，差異同樣具有高度統(tǒng)計學意義。這說明基于元話語標記的教學法對學生學術論文寫作能力的提升效果顯著。例如，在給定“新型冠狀病毒疫苗研發(fā)進展”的寫作主題后，實驗班學生在撰寫論文摘要時，能夠熟練運用“however”“moreover”等元話語標記來連接句子和段落，使摘要的邏輯更加連貫、層次更加分明。他們會在闡述疫苗研發(fā)的積極成果后，使用“however”引出研發(fā)過程中存在的問題，如“However,thelong-termsafetyandeffectivenessofsomevaccinesstillneedtobefurtherinvestigated”，使文章的論述更加全面、客觀。而控制班學生在寫作中較少運用元話語標記，文章的連貫性和邏輯性相對較弱，存在內(nèi)容表述松散、觀點銜接不緊密等問題。綜上所述，基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法在提升學生醫(yī)學英語學術文化素養(yǎng)方面具有顯著效果，能夠有效提高學生的學術論文閱讀和寫作能力，使學生在醫(yī)學英語學術領域的學習和研究中具備更強的能力和素養(yǎng)。五、討論與啟示5.1基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的優(yōu)勢本研究結果顯示，基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法在提升學生閱讀理解能力和學術文化素養(yǎng)方面成效顯著，展現(xiàn)出多方面的優(yōu)勢。在幫助學生理解句子、段落和篇章結構上，元話語標記發(fā)揮了關鍵作用。醫(yī)學英語文本的句子結構復雜，包含眾多專業(yè)術語和修飾成分，理解難度較大。例如，在句子“Thenewlydevelopeddrug,whichisbasedonadvancedgene-editingtechnologyandhasundergonerigorousclinicaltrials,isexpectedtobringrevolutionarychangestothetreatmentofgeneticdiseases,butitshighcostandpotentialethicalissuesstillneedtobeaddressed.”中，通過“but”這個元話語標記，學生能夠迅速把握句子前后的轉折關系，即新藥雖有望帶來變革，但存在成本高和倫理問題。在段落層面，元話語標記可以清晰地呈現(xiàn)段落內(nèi)部以及段落之間的邏輯關系。如“Firstly,theresearchbackgroundandsignificancewereintroduced.Secondly,theexperimentalmethodsandproceduresweredescribedindetail.Thirdly,theresultsandanalysiswerepresented.Finally,theconclusionsandfutureresearchdirectionswerediscussed.”這一段落中，“firstly”“secondly”“thirdly”“finally”等元話語標記使段落層次分明，學生能夠輕松理解文章是按照研究背景、方法、結果和結論的順序展開論述的。在篇章結構上，元話語標記有助于學生構建文章的整體框架。在醫(yī)學研究論文中，經(jīng)常會出現(xiàn)“inconclusion”“therefore”等元話語標記來總結全文、得出結論，“inaddition”“moreover”等標記來補充信息，學生通過識別這些標記，能夠更好地把握文章的主旨和論證思路，從整體上理解文章的結構和內(nèi)容。在增強學生對學術文化的理解和認識方面，基于元話語標記的教學法同樣效果顯著。元話語標記能夠幫助學生理解醫(yī)學英語學術論文的寫作規(guī)范和風格。例如，在引用他人觀點時，常用“accordingtoSmith(2022)”“asstatedbyJohnsonetal.(2021)”等元話語標記，學生通過學習這些標記，能夠了解到學術論文中引用參考文獻的規(guī)范格式和重要性。在表達觀點時，使用“inmyopinion”“Ibelieve”等元話語標記，讓學生明白如何在學術寫作中明確表達自己的立場和態(tài)度。同時，元話語標記還能讓學生體會到醫(yī)學學術文化中的嚴謹性和邏輯性。在醫(yī)學英語中，使用“however”“nevertheless”等轉折性元話語標記時，要求作者必須有充分的證據(jù)和理由來支持自己的觀點，這種嚴謹?shù)恼撟C方式體現(xiàn)了醫(yī)學學術文化的特點。學生在學習和運用元話語標記的過程中，能夠逐漸培養(yǎng)起嚴謹?shù)膶W術思維和態(tài)度，增強對醫(yī)學學術文化的理解和認識。5.2教學實踐中的影響因素分析在教學實踐過程中，多媒體技術的應用對基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的實施效果產(chǎn)生了顯著影響。多媒體技術以其集成性、控制性、交互性、動態(tài)性以及便捷性等特點，為教學帶來了豐富的資源和多樣化的教學形式。在講解元話語標記時，教師可以通過多媒體展示大量的醫(yī)學英語文本實例，包括醫(yī)學研究論文、臨床病例報告等，讓學生在真實的語境中感受元話語標記的運用。例如，在講解“however”這個元話語標記時，教師可以展示多篇醫(yī)學文獻中含有“however”的句子，如“Althoughthenewtreatmentmethodhasshowncertaincurativeeffectsintheshortterm,however,itslong-termsafetyandeffectivenessstillneedtobefurtherverified.”，通過不同的實例，使學生更直觀地理解“however”在表達轉折關系時的作用。此外，多媒體技術還可以通過音頻、視頻等形式，為學生營造生動的學習氛圍，增強學生的學習興趣。比如，播放國際醫(yī)學會議上的演講視頻，讓學生在觀看的過程中，注意演講者如何運用元話語標記來組織演講內(nèi)容、引導聽眾理解，使學生更好地掌握元話語標記在實際交流中的運用技巧。學生的自主學習方法和能力也是影響教學效果的重要因素。自主學習是指在教師指導下個體自覺地確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結果的過程和能力。在基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學中，自主學習能力強的學生能夠更好地利用課堂所學，在課后主動閱讀醫(yī)學英語文獻，識別和分析其中的元話語標記，進一步鞏固和提高自己的閱讀能力。例如，一些學生在課后會主動查閱相關的醫(yī)學英文資料，如PubMed上的醫(yī)學研究論文，在閱讀過程中，運用課堂上學到的元話語標記知識，分析文章的結構和邏輯關系，遇到不懂的地方，會主動查閱資料或向教師請教。而自主學習能力較弱的學生，可能僅僅依賴課堂上教師的講解，課后缺乏主動學習的積極性，難以將所學知識進行有效的拓展和應用，從而影響教學效果。因此，培養(yǎng)學生的自主學習能力，引導學生掌握有效的自主學習方法，如如何制定合理的學習計劃、如何選擇適合自己的閱讀材料、如何進行自我評估等，對于提高基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的實施效果至關重要。此外，本研究在樣本范圍和教學周期方面存在一定的局限性。在樣本范圍上，僅選取了某高校醫(yī)學專業(yè)的兩個平行班級作為研究對象，樣本數(shù)量相對較少，且研究對象來自同一所高校，具有一定的局限性。不同高校的醫(yī)學專業(yè)學生在英語基礎、學習風格、專業(yè)課程設置等方面可能存在差異，這些差異可能會對基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的效果產(chǎn)生影響。例如，一些重點高校的醫(yī)學專業(yè)學生可能在英語基礎和學習能力上相對較強，他們對元話語標記的理解和運用能力可能會優(yōu)于普通高校的學生。因此，未來的研究需要進一步擴大樣本范圍，涵蓋不同層次、不同地區(qū)高校的醫(yī)學專業(yè)學生，以提高研究結果的代表性和普適性。在教學周期上，本研究僅進行了一學期的教學實驗，時間相對較短。醫(yī)學英語閱讀能力和學術文化素養(yǎng)的提升是一個長期的過程，可能需要更長時間的教學實踐才能充分體現(xiàn)基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的優(yōu)勢和效果。在較短的教學周期內(nèi)，學生可能還沒有完全掌握元話語標記的分析方法和運用技巧，無法將其熟練地應用到實際閱讀中。而且，學生的學習效果可能還受到其他因素的影響，如學期內(nèi)專業(yè)課程的難度、學生的學習壓力等，這些因素在較短的教學周期內(nèi)可能會掩蓋教學法本身的效果。因此，后續(xù)研究可以適當延長教學周期，進行長期的跟蹤研究，以更全面、準確地評估基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法的長期效果。5.3對醫(yī)學英語教學的啟示與建議基于本研究的成果，在醫(yī)學英語教學中，應積極推廣基于元話語標記的教學法。教師要深入學習元話語標記理論，掌握常見元話語標記的功能和用法，如“however”“therefore”“inaddition”“moreover”等。在教學過程中，系統(tǒng)地向學生講解元話語標記知識，引導學生在閱讀醫(yī)學英語文本時，關注元話語標記，分析其在語篇中的作用，幫助學生理解文章的邏輯結構和語義關系。例如，在講解一篇關于醫(yī)學研究的文章時，教師可以讓學生找出文中的元話語標記，然后分析這些標記是如何連接句子和段落，從而構建文章的論證框架的。同時，教師可以設計多樣化的課堂活動，如小組討論、案例分析等，讓學生在實踐中運用元話語標記進行分析和交流，提高學生的實際應用能力。比如，給出一篇醫(yī)學英語文獻，讓學生分組討論其中元話語標記的使用對文章理解的幫助，每個小組派代表進行發(fā)言，分享討論結果。鑒于本研究樣本范圍的局限性，后續(xù)研究應進一步擴大樣本范圍。選取不同地區(qū)、不同層次高校的醫(yī)學專業(yè)學生作為研究對象，包括綜合性大學的醫(yī)學院、醫(yī)科大學以及普通高校的醫(yī)學專業(yè)等。這樣可以涵蓋不同英語基礎、不同學習環(huán)境下的學生，使研究結果更具普遍性和代表性。同時，還可以考慮將不同專業(yè)方向的醫(yī)學生納入研究，如臨床醫(yī)學、口腔醫(yī)學、預防醫(yī)學等，探究基于元話語標記的醫(yī)學英語閱讀教學法在不同專業(yè)方向學生中的應用效果是否存在差異，為不同專業(yè)的醫(yī)學英語教學提供更有針對性的建議。此外，由于醫(yī)學英語閱讀能力和學術文化素養(yǎng)的提升是一個長期的過程，未來研究應適當增加研究周期?？梢赃M行為期一年或更長時間的教學實驗，對學生進行持續(xù)的跟蹤研究。在較長的教學周期內(nèi)，更全面地觀察學生在不同階段對元話語標記的掌握和運用情況，以及教學法對學生閱讀能力和學術文化素養(yǎng)的長期影響。同時，還可以在不同學期設置不同的教學目標和教學內(nèi)容，逐步深化學生對元話語標記的理解和應用，更準確地評估教學法的長期有效性。六、結論與展望6.1研究主要結論本研究通過嚴謹?shù)膶嶒炘O計和數(shù)據(jù)分析，