農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問：類型剖析與策略構(gòu)建一、引言1.1研究背景在全球化進程日益加速的當下，國與國之間的交流合作愈發(fā)頻繁，英語作為國際交流的重要工具，其重要性愈發(fā)凸顯。英語作為全球通用語言，在國際商務(wù)、學術(shù)交流、文化傳播等領(lǐng)域發(fā)揮著關(guān)鍵作用，是連接世界各地人們的重要橋梁。無論是跨國公司的商務(wù)談判，還是國際學術(shù)會議的交流研討，亦或是全球文化的交融傳播，英語都扮演著不可或缺的角色。高中階段作為學生英語能力提升的關(guān)鍵時期，英語閱讀教學則成為了英語教育中的核心環(huán)節(jié)。通過閱讀，學生能夠接觸到豐富多樣的語言素材，拓寬詞匯量，加深對語法知識的理解與運用，同時提升聽、說、寫等其他語言技能。閱讀是語言輸入的重要途徑，廣泛閱讀各類英語文本，能讓學生在語境中自然習得詞匯，熟悉語法結(jié)構(gòu)的運用，進而增強語言綜合運用能力。閱讀還有助于培養(yǎng)學生的批判性思維、邏輯思維和創(chuàng)新能力，促進學生對不同文化的理解與包容，拓展全球視野，對學生的認知發(fā)展和未來的學習、工作都具有深遠的影響。閱讀不同文化背景的英語作品，能讓學生了解多元文化，培養(yǎng)跨文化交際意識，學會從不同角度思考問題，提升思維品質(zhì)。課堂提問作為高中英語閱讀教學中不可或缺的教學手段，對教學效果起著至關(guān)重要的作用。有效的課堂提問能夠引導學生深入理解文本，激活學生的思維，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，促進師生之間的互動交流，培養(yǎng)學生的合作精神和團隊協(xié)作能力。當教師提出富有啟發(fā)性的問題時，學生需要深入思考文本內(nèi)容，挖掘信息，分析問題，從而鍛煉思維能力；學生積極參與課堂提問，與教師和同學互動交流，分享觀點，能培養(yǎng)合作精神和表達能力。同時，通過提問，教師能夠及時了解學生的學習情況，發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中存在的問題和困難，從而有針對性地調(diào)整教學策略，提高教學質(zhì)量。教師根據(jù)學生的回答，能判斷學生對知識的掌握程度，發(fā)現(xiàn)學生的薄弱環(huán)節(jié)，進而調(diào)整教學進度和方法，進行有針對性的輔導。然而，在農(nóng)村高中英語閱讀課中，課堂提問存在著諸多問題。部分教師提問方式單一，缺乏策略性和針對性，提問內(nèi)容多集中在簡單的事實性信息上，難以激發(fā)學生的深層次思考；有些教師提問缺乏層次性和梯度，不能滿足不同層次學生的學習需求；還有些教師在提問過程中，沒有給予學生足夠的思考時間，導致學生回答問題的質(zhì)量不高，參與度低下。這些問題不僅影響了課堂教學效果，也不利于學生英語閱讀能力和思維能力的培養(yǎng)。在農(nóng)村地區(qū)，由于教學資源相對匱乏，教師培訓機會有限，部分教師的教學理念和方法較為陳舊，難以適應(yīng)新時代英語教學的要求。農(nóng)村學生的英語基礎(chǔ)和學習環(huán)境存在差異，需要教師采用更加靈活多樣的提問策略，滿足不同學生的學習需求。因此，深入研究農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問類型與策略具有重要的現(xiàn)實意義，有助于提高農(nóng)村高中英語教學質(zhì)量，促進學生的全面發(fā)展。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問的現(xiàn)狀，探究切實可行的提問類型與策略，以提升課堂提問的質(zhì)量和有效性，進而促進學生英語閱讀能力的全面提高。具體而言，通過對課堂提問類型與策略的研究，期望能夠幫助教師優(yōu)化提問方式，使提問更具針對性、層次性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，引導學生深入思考，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，促進學生在英語閱讀過程中語言知識的積累、語言技能的提升以及思維品質(zhì)的發(fā)展。研究農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問類型與策略具有重要的理論與實踐意義。在理論層面，有助于豐富高中英語閱讀教學理論體系，進一步深化對課堂提問這一教學手段的認識和理解，為后續(xù)的教學研究提供新的視角和思路。通過對農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問的深入研究，可以揭示不同提問類型和策略對學生學習效果的影響機制，為構(gòu)建更加完善的英語閱讀教學理論提供實證支持。研究不同層次問題的設(shè)置如何影響學生的思維發(fā)展，以及不同提問策略如何促進學生的語言輸出等，都能為教學理論的發(fā)展做出貢獻。在實踐方面，對教師的教學工作有著直接的指導價值。通過運用有效的提問策略，教師能夠更好地引導學生理解閱讀文本，提高課堂教學效率，增強教學效果。有效的提問可以幫助教師引導學生關(guān)注文本的關(guān)鍵信息，理解文章的結(jié)構(gòu)和邏輯，從而提高學生的閱讀理解能力。教師可以通過提問引導學生分析文章的主題、作者的意圖以及文章中所包含的文化內(nèi)涵等，使學生不僅能夠掌握語言知識，還能培養(yǎng)跨文化交際意識和批判性思維能力。此外，還能幫助教師更好地了解學生的學習狀況和需求，及時調(diào)整教學策略，實現(xiàn)因材施教，促進學生的個性化發(fā)展。教師可以根據(jù)學生的回答情況，了解學生的知識掌握程度、思維方式和學習困難，從而有針對性地進行教學輔導和指導，滿足不同學生的學習需求。對學生而言，有效的課堂提問能夠激發(fā)他們的學習興趣和主動性，培養(yǎng)他們的自主學習能力和合作學習能力，提高他們的英語閱讀水平和綜合語言運用能力，為學生未來的學習和發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。當教師提出富有啟發(fā)性的問題時，學生需要主動思考、查閱資料、與同學討論，從而培養(yǎng)自主學習能力和合作學習能力。學生在回答問題的過程中，需要運用所學的語言知識進行表達，這有助于提高他們的語言運用能力。通過積極參與課堂提問，學生能夠增強自信心，培養(yǎng)學習興趣，形成良好的學習習慣，為今后的學習和工作打下堅實的基礎(chǔ)。1.3研究方法與創(chuàng)新點為全面深入地探究農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問類型與策略，本研究綜合運用了多種研究方法，力求從多個角度獲取豐富、準確的數(shù)據(jù)，確保研究結(jié)果的科學性、可靠性與有效性。文獻研究法是本研究的重要基礎(chǔ)。通過廣泛查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻，包括學術(shù)期刊、學位論文、研究報告等，對高中英語閱讀教學、課堂提問等領(lǐng)域的已有研究成果進行系統(tǒng)梳理和分析。這不僅幫助我們了解該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，還為研究問題的提出、研究方法的選擇以及研究結(jié)果的討論提供了堅實的理論依據(jù)。在梳理文獻過程中，我們發(fā)現(xiàn)關(guān)于高中英語閱讀課課堂提問的研究已取得一定成果，但針對農(nóng)村高中這一特定環(huán)境的研究相對較少，這為本研究的開展指明了方向。課堂觀察法是獲取第一手資料的關(guān)鍵方法。深入農(nóng)村高中英語閱讀課堂，對教師的提問行為和學生的回答反應(yīng)進行細致觀察和記錄。在觀察過程中，詳細記錄提問的時機、問題的類型、問題的難度、提問的對象以及學生的參與度、回答的準確性和思維的活躍度等信息。通過課堂觀察，能夠直觀地了解農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問的實際情況，發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足之處。在某節(jié)閱讀課上，教師在講解一篇文章時，頻繁提出展示性問題，學生只需在文本中尋找現(xiàn)成答案，課堂互動缺乏深度，這一觀察結(jié)果為后續(xù)研究提供了現(xiàn)實依據(jù)。問卷調(diào)查法用于收集學生和教師對課堂提問的看法和意見。設(shè)計針對學生和教師的兩份問卷，學生問卷主要涉及對提問類型的喜好、對自身思維能力的影響、參與課堂提問的積極性等方面；教師問卷則聚焦于提問的目的、策略的運用、對學生回答的反饋方式等內(nèi)容。通過大規(guī)模發(fā)放問卷，廣泛收集數(shù)據(jù)，并運用統(tǒng)計軟件對問卷數(shù)據(jù)進行分析，以揭示學生和教師在課堂提問方面的態(tài)度、需求和存在的問題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，大部分學生希望教師能提出更多具有啟發(fā)性的問題，以激發(fā)他們的思考，這為研究提問策略提供了重要參考。訪談法作為補充，對部分教師和學生進行深入訪談。訪談過程中，鼓勵教師和學生分享他們在課堂提問中的真實體驗、困惑和建議。通過訪談，能夠深入了解他們的內(nèi)心想法和需求，挖掘出問卷和課堂觀察中難以發(fā)現(xiàn)的深層次問題。與一位教師訪談時，教師提到在提問過程中難以兼顧不同層次學生的需求，這為研究針對性提問策略提供了重要線索。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在研究對象和研究內(nèi)容兩個方面。在研究對象上，聚焦農(nóng)村高中英語閱讀課。農(nóng)村高中在教學資源、學生基礎(chǔ)、教師專業(yè)發(fā)展等方面與城市高中存在差異，而以往相關(guān)研究多以城市高中為對象，對農(nóng)村高中關(guān)注不足。本研究深入農(nóng)村高中，針對其獨特的教學環(huán)境和學生特點進行研究，為農(nóng)村高中英語閱讀教學提供具有針對性的指導。在研究內(nèi)容上，不僅系統(tǒng)分析課堂提問類型，還緊密結(jié)合農(nóng)村高中實際情況，提出切實可行的提問策略?？紤]到農(nóng)村學生英語基礎(chǔ)相對薄弱、學習資源有限等因素，提出的策略更加注重基礎(chǔ)性、實用性和可操作性，旨在幫助農(nóng)村高中教師解決實際教學問題，提高課堂提問的有效性，促進學生英語閱讀能力的提升。二、農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問類型分析2.1展示性問題展示性問題，又稱封閉性問題，是指教師預(yù)先知曉答案，提問目的主要是考查學生對特定語言知識、文本細節(jié)等的掌握情況的一類問題。這類問題的答案通常較為固定、唯一，學生可憑借對課文內(nèi)容的表層理解、短時記憶或快速查找文本便能得出答案。其理論基礎(chǔ)源于認知心理學，旨在通過引導學生自主探尋答案，培養(yǎng)學生的自主學習能力。在高中英語閱讀教學的文本閱讀初始階段，教師常圍繞文本中的詞句、細節(jié)信息或篇章結(jié)構(gòu)進行提問，以檢查學生對文本內(nèi)容的識記或理解程度，這些問題大多屬于展示性問題。例如在學習外研版高中英語必修一Module1“MyFirstDayatSeniorHigh”時，教師提問：“Whatdidtheauthorthinkofhisfirstdayatseniorhigh?”學生能直接從文本中找到諸如“Iwasverynervousonthefirstdayofseniorhigh”等相關(guān)描述來回答，這便是典型的展示性問題。在農(nóng)村高中英語閱讀課中，展示性問題在幫助學生掌握基礎(chǔ)知識方面發(fā)揮著重要作用。對于英語基礎(chǔ)相對薄弱的農(nóng)村學生而言，這類問題能引導他們快速熟悉文本內(nèi)容，加深對基本詞匯、短語和句型的理解與記憶。在學習一篇關(guān)于動物保護的閱讀文章時，教師提問：“Whatanimalsarementionedinthetext?”學生通過閱讀文本，找出“panda”“elephant”“tiger”等動物名稱，從而鞏固了這些動物詞匯的記憶。展示性問題還能幫助學生梳理文章的基本框架和主要情節(jié)，培養(yǎng)學生的信息提取能力。在教授記敘文類型的閱讀文本時，教師提問：“Whenandwheredidthestoryhappen?”“Whoarethemaincharacters?”學生通過回答這些問題，能夠清晰把握故事發(fā)生的時間、地點和主要人物，對文章的整體結(jié)構(gòu)有更明確的認識。然而，展示性問題在對學生思維能力培養(yǎng)方面存在一定的局限性。由于答案的確定性和唯一性，學生在回答這類問題時，往往只需進行簡單的記憶提取或信息查找，無需進行深入的思考和分析，這在一定程度上限制了學生思維的拓展和深化，不利于培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和高階思維能力。在提問“Isthestatementtrueorfalseaccordingtothetext?”這類問題時，學生只需判斷文本信息的對錯，缺乏對問題的深入探究和思考過程。展示性問題過多還可能導致學生對教師的過度依賴，缺乏自主思考和探索的動力，降低學生的學習積極性和主動性，使課堂氛圍變得沉悶。若教師在整節(jié)閱讀課中頻繁提出展示性問題，學生容易感到枯燥乏味，參與課堂的熱情會逐漸降低。2.2參閱性問題參閱性問題是在學生理解并獲取文本事實性信息之后，教師為進一步引導學生深入理解文本，圍繞文本中有價值且可拓展的關(guān)鍵點提出的問題。這類問題在文本中通常沒有現(xiàn)成答案，教師也無預(yù)設(shè)答案，學生作答時需在一定程度上參考文本內(nèi)容，同時結(jié)合自身已有的認知和經(jīng)驗，對文本信息進行提取、分析與應(yīng)用。其理論基礎(chǔ)源于英國教育學家墨菲提出的閱讀理解理論，旨在培養(yǎng)學生的信息獲取和閱讀理解能力。以人教版高中英語必修二Unit2“TheOlympicGames”的閱讀課教學為例，在學生了解了奧運會的基本信息，如起源、發(fā)展、比賽項目等內(nèi)容后，教師提出問題：“IfyouweregiventheopportunitytoaddanewsporttothemodernOlympicGames,whatsportwouldyouchooseandwhy?”針對這個問題，學生首先需要回顧文本中關(guān)于奧運會項目的相關(guān)描述，理解奧運會項目的特點和標準。然后，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗、興趣愛好以及對各類運動的了解，進行思考和分析。有的學生可能會選擇電子競技，理由是隨著科技的發(fā)展，電子競技在全球范圍內(nèi)越來越受歡迎，擁有龐大的參與群體和觀眾基礎(chǔ)，且它同樣需要選手具備高超的技巧、團隊協(xié)作能力和競技精神，符合奧運會對于體育競技的要求；還有的學生可能會選擇武術(shù)，因為武術(shù)是中國的傳統(tǒng)文化瑰寶，具有豐富的內(nèi)涵和多樣的形式，既能強身健體，又能體現(xiàn)中華民族的精神風貌，將其納入奧運會項目，有助于推動中華文化在全球的傳播。在回答過程中，學生不僅深化了對文本主題“奧運會”的理解，還鍛煉了分析問題、整合信息以及語言表達的能力。在農(nóng)村高中英語閱讀課中運用參閱性問題，對于培養(yǎng)學生的分析和綜合能力具有重要價值。這類問題促使學生打破對文本表面信息的依賴，深入挖掘文本背后的深層含義、邏輯關(guān)系和文化內(nèi)涵。在閱讀一篇關(guān)于環(huán)保的文章后，教師提問：“Whatarethelong-termimpactsofthemeasuresmentionedinthetextontheglobalecosystem?”學生需要分析文本中各項環(huán)保措施的具體內(nèi)容，綜合考慮生態(tài)系統(tǒng)的各個組成部分以及它們之間的相互關(guān)系，才能給出較為全面和深入的回答。通過這樣的思考過程，學生學會從多個角度分析問題，提高分析能力。參閱性問題還能引導學生將文本知識與自身的生活經(jīng)驗、已有知識儲備相聯(lián)系，進行知識的遷移和拓展，培養(yǎng)學生的綜合運用能力。在學習關(guān)于不同文化習俗的閱讀文章時，教師提問：“Howdotheculturaldifferencesdescribedinthetextaffectinternationalbusinessnegotiations?Shareyourthoughtsbasedonyourunderstandingofbusinessandculture.”學生需要綜合文章中所提到的文化差異內(nèi)容，結(jié)合自己對商業(yè)活動和文化影響的認識，分析兩者之間的關(guān)聯(lián)，從而培養(yǎng)綜合能力。2.3評估性問題評估性問題是在文本處理的最后階段，教師為增進學生對文本話題的熟悉程度，引導學生形成正確的解決問題的方法和態(tài)度，而向?qū)W生提出的一類問題。這類問題在文本中基本找不到現(xiàn)成答案，學生需要從不同角度和層面，結(jié)合邏輯與情感，對文本內(nèi)容進行深入分析、綜合考量，進而得出綜合性的評價和結(jié)論。其理論基礎(chǔ)源于建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)學生在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動構(gòu)建對新知識的理解。評估性問題鼓勵學生突破文本的限制，積極調(diào)動自身的知識儲備和生活經(jīng)驗，大膽表達獨立見解，這對于發(fā)揮學生主體性、培養(yǎng)深層思維能力有著不可忽視的重要作用。仍以外研版高中英語必修一Module1“MyFirstDayatSeniorHigh”的閱讀課為例，在學生對文章內(nèi)容有了全面深入的理解后，教師提出問題：“Whatdoyouthinkarethemostimportantfactorsforasuccessfulseniorhighschoollife?Compareyourideaswiththeauthor'sexperience.”針對這個問題，學生需要回顧文章中作者在高中第一天的經(jīng)歷，如作者對新學校、新老師和新同學的感受，參與的各種活動等。同時，結(jié)合自己對高中生活的期待、認知以及身邊同學的實際情況，從學習態(tài)度、人際交往、自我管理等多個角度進行思考和分析。有的學生可能認為積極主動的學習態(tài)度是關(guān)鍵，因為只有保持對知識的渴望和追求，才能在高中階段不斷提升自己的學習成績；有的學生則覺得良好的人際關(guān)系至關(guān)重要，與老師和同學建立和諧的關(guān)系，能為自己營造一個愉快的學習氛圍，有助于身心健康發(fā)展；還有的學生可能強調(diào)自我管理能力的重要性，高中生活更加自由和自主，具備良好的自我管理能力，才能合理安排時間，平衡學習和生活。在回答過程中，學生不僅加深了對文本主題“高中生活”的理解，還鍛煉了批判性思維和創(chuàng)新能力，學會從不同角度審視問題，形成自己獨特的觀點，并能夠運用所學語言清晰、有條理地表達出來。在農(nóng)村高中英語閱讀課中，評估性問題對于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力具有獨特的價值。這類問題促使學生擺脫對文本的依賴，學會獨立思考，對文本內(nèi)容進行理性分析和客觀評價。在閱讀一篇關(guān)于科技發(fā)展對生活影響的文章后，教師提問：“Inyouropinion,whatarethepotentialnegativeimpactsoftherapiddevelopmentoftechnology?Andhowcanwemitigatethem?”學生需要批判性地思考科技發(fā)展帶來的諸如隱私泄露、就業(yè)結(jié)構(gòu)變化、環(huán)境污染等問題，并提出相應(yīng)的解決措施。通過這樣的思考過程，學生能夠?qū)W會質(zhì)疑、分析和判斷，不盲目接受現(xiàn)成的觀點，培養(yǎng)批判性思維。評估性問題還能激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，鼓勵學生提出新穎的觀點和獨特的見解。在學習關(guān)于傳統(tǒng)文化保護的文章時，教師提問：“Ifyouwereinchargeofalocalculturalheritagesite,whatinnovativemeasureswouldyoutaketoattractmoreyoungpeopletoparticipateinitsprotection?”學生需要發(fā)揮想象力，結(jié)合時代特點和年輕人的興趣愛好，提出創(chuàng)新性的保護措施，如利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)打造沉浸式的文化體驗、開展文化創(chuàng)意活動等，從而培養(yǎng)創(chuàng)新能力。2.4創(chuàng)造性問題創(chuàng)造性問題是指在英語閱讀教學中，教師提出的旨在激發(fā)學生創(chuàng)新思維，鼓勵學生突破常規(guī)思維模式，運用獨特視角和新穎方法，對閱讀文本進行深度挖掘和創(chuàng)新性解讀，從而提出獨特觀點和見解的一類問題。這類問題沒有固定、標準的答案，強調(diào)學生的自主思考和獨特創(chuàng)造，其理論基礎(chǔ)源于創(chuàng)新教育理論和多元智能理論，致力于挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和語言綜合運用能力。在人教版高中英語必修三Unit1“FestivalsaroundtheWorld”的閱讀課上，教師在學生對世界各地節(jié)日的基本信息、慶祝方式和文化內(nèi)涵有了一定了解后，提出創(chuàng)造性問題：“Imagineyouareaneventplanner.Createanewfestivalthatcombineselementsfromdifferentcultures.Whatwouldbethetheme,activities,andsignificanceofthisfestival?”面對這個問題，學生需要充分發(fā)揮想象力，打破對現(xiàn)有節(jié)日的認知局限。有的學生可能會提出創(chuàng)建“GlobalHarmonyFestival”，將中國春節(jié)的團圓氛圍、西方圣誕節(jié)的交換禮物傳統(tǒng)以及巴西狂歡節(jié)的熱鬧游行相結(jié)合。在活動設(shè)計上，安排各國特色美食分享、傳統(tǒng)服飾展示和融合多種文化元素的音樂舞蹈表演。其意義在于促進不同文化間的交流與理解，增進全球人民的友誼與團結(jié)，培養(yǎng)學生的全球視野和跨文化交際意識。通過這樣的問題，學生不僅深入理解了閱讀文本中關(guān)于節(jié)日文化的內(nèi)容，還將不同文化元素進行重新組合和創(chuàng)造，鍛煉了創(chuàng)新思維和語言表達能力。在農(nóng)村高中英語閱讀課中，創(chuàng)造性問題對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和語言運用能力具有不可替代的作用。農(nóng)村學生雖然在學習資源和學習環(huán)境上相對城市學生存在一定劣勢，但他們同樣具有豐富的想象力和創(chuàng)新潛能。創(chuàng)造性問題為農(nóng)村學生提供了一個展示自我、發(fā)揮創(chuàng)造力的平臺，讓他們能夠擺脫傳統(tǒng)思維的束縛，大膽提出自己的想法和見解。在閱讀一篇關(guān)于未來生活的文章后，教師提問：“Whatuniqueinventionsdoyouthinkwillchangeourlivesinthefuture?Describeyourinventionanditsfunctionsindetail.”學生可能會提出一些充滿創(chuàng)意的發(fā)明，如能自動凈化空氣的智能窗戶、可變形的多功能交通工具等。在描述發(fā)明的過程中，學生需要運用所學的英語詞匯和句型，將自己的創(chuàng)意準確地表達出來，從而提高語言運用能力。創(chuàng)造性問題還能激發(fā)學生的學習興趣和主動性，讓學生在積極思考和探索的過程中，感受到學習英語的樂趣和成就感，增強學習英語的自信心。三、農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問現(xiàn)狀及問題3.1教學形式與提問的關(guān)聯(lián)在當前的農(nóng)村高中英語閱讀教學中，部分教師仍較多采用傳統(tǒng)的單一教學模式，這種模式以教師講授為主導，學生被動接受知識。在這種教學形式下，課堂提問往往呈現(xiàn)出較為單一和機械的特點，嚴重制約了學生思維能力的發(fā)展。傳統(tǒng)教學模式下的課堂提問，多以教師為中心展開。教師通常根據(jù)教材內(nèi)容預(yù)先設(shè)計好問題，在課堂上直接向?qū)W生提問，問題類型較為固定，大多集中在對文章事實細節(jié)的理解上，如“文章中提到了什么時間、地點、人物”等展示性問題。這種提問方式雖然有助于學生對基礎(chǔ)知識的掌握，但缺乏對學生思維能力的深度挖掘和培養(yǎng)。學生在回答這類問題時，往往只需在文本中尋找現(xiàn)成的答案，無需進行深入思考和分析，長此以往，學生的思維逐漸被固化，缺乏主動性和創(chuàng)造性。在講解一篇關(guān)于歷史事件的閱讀文章時，教師可能會問：“文章中這場戰(zhàn)爭發(fā)生在哪一年？”“戰(zhàn)爭的主要參與者有哪些？”學生通過簡單查閱文本就能回答，不需要對戰(zhàn)爭的原因、影響等進行深入思考。傳統(tǒng)教學模式下的提問缺乏互動性。教師提問后，通常期望學生迅速給出標準答案，提問過程更多地是為了完成教學任務(wù)，而非促進學生的思維發(fā)展。在這種情況下，學生參與課堂提問的積極性不高，只是被動地回答教師的問題，缺乏主動提問和質(zhì)疑的意識。而且，教師在提問過程中，往往忽視學生的個體差異，采用“一刀切”的方式，對所有學生提出相同難度的問題，這使得學習能力較強的學生得不到充分的挑戰(zhàn)，而學習能力較弱的學生則可能因無法回答問題而產(chǎn)生挫敗感，進一步降低了學生參與課堂提問的積極性。在教授一篇難度較大的英語閱讀文章時，教師向全體學生提出一個較難的分析性問題，基礎(chǔ)好的學生可能覺得有挑戰(zhàn)性但能嘗試回答，而基礎(chǔ)薄弱的學生則可能完全不知所措，從而對課堂提問產(chǎn)生抵觸情緒。在傳統(tǒng)教學模式的影響下，課堂提問缺乏層次性和梯度。教師在設(shè)計問題時，沒有充分考慮學生的認知水平和思維發(fā)展規(guī)律，問題難度沒有循序漸進地提升，導致學生在回答問題時容易出現(xiàn)思維斷層，無法建立起系統(tǒng)的知識體系。例如，在講解一篇英語閱讀文章時，教師可能直接跳過對文章背景知識和基本概念的引導性提問，直接進入對文章深層次含義的探討，使得學生因缺乏必要的知識鋪墊而難以理解問題，更無法進行有效的思考和回答。3.2提問類型的偏向在農(nóng)村高中英語閱讀課中，課堂提問類型存在明顯的偏向，展示性問題的使用頻率過高，而參閱性問題、評估性問題和創(chuàng)造性問題的運用相對較少。根據(jù)對多節(jié)農(nóng)村高中英語閱讀課的觀察以及相關(guān)問卷調(diào)查結(jié)果顯示，展示性問題在課堂提問中所占比例高達60%以上。教師在閱讀課上，常常圍繞文章的細節(jié)信息進行提問，如“文章中提到的人物有哪些？”“事件發(fā)生的時間和地點是什么？”等，學生只需在文本中簡單查找即可找到答案。在教授一篇關(guān)于旅游經(jīng)歷的閱讀文章時，教師提問：“作者去了哪些城市旅游？”“在每個城市參觀了哪些景點？”這些問題都屬于展示性問題，學生能夠輕松從文章中獲取答案。這種提問類型的偏向?qū)W生的學習產(chǎn)生了諸多負面影響。從學習興趣方面來看，大量展示性問題的存在使得課堂提問變得單調(diào)乏味，缺乏挑戰(zhàn)性和趣味性。學生在回答這類問題時，無需進行深入思考和探索，容易產(chǎn)生厭煩情緒，對英語閱讀課的興趣逐漸降低。長期面對簡單重復(fù)的展示性問題，學生會覺得英語閱讀課枯燥無趣，參與課堂提問的積極性不高，甚至對英語學習產(chǎn)生抵觸心理。在思維發(fā)展方面，展示性問題不利于培養(yǎng)學生的高階思維能力。學生在回答展示性問題時，主要運用的是記憶和簡單的信息提取能力，缺乏對文章內(nèi)容的分析、綜合、評價和創(chuàng)造等思維活動。這限制了學生思維的深度和廣度，使學生難以形成批判性思維和創(chuàng)新思維。在學習一篇議論文時，若教師僅提出展示性問題，如“文章中提到了哪些觀點？”，而不引導學生對這些觀點進行分析和評價，學生就無法深入理解文章的論證邏輯和作者的意圖，思維能力也難以得到提升。這種提問類型偏向還可能導致學生對教師的過度依賴，缺乏自主學習和獨立思考的能力。學生習慣了在教師的提問引導下尋找答案，而不是主動去探索和發(fā)現(xiàn)問題，這對學生的終身學習和未來發(fā)展極為不利。在面對沒有教師提問引導的學習情境時，學生可能會感到無所適從，不知道如何自主學習和思考，難以適應(yīng)未來社會對人才的要求。3.3提問缺乏層次性和梯度在農(nóng)村高中英語閱讀課中，教師提問缺乏層次性和梯度是一個較為突出的問題，這主要體現(xiàn)在教師在設(shè)計問題時，未能充分考慮學生的認知水平和思維發(fā)展規(guī)律，導致問題設(shè)置不合理，無法滿足不同層次學生的學習需求，也難以引導學生逐步深入思考，阻礙了學生知識體系的構(gòu)建和思維能力的提升。從認知水平方面來看，農(nóng)村高中學生的英語基礎(chǔ)和學習能力存在較大差異，有的學生基礎(chǔ)知識較為扎實，具備較強的學習能力和思維能力；而有的學生則基礎(chǔ)薄弱，學習能力和思維能力相對較弱。然而，部分教師在設(shè)計提問時，沒有充分關(guān)注到這種差異，采用“一刀切”的方式，對所有學生提出相同難度和層次的問題。在教授一篇英語閱讀文章時，教師可能直接提出一個難度較大的分析性問題，如“請分析文章中作者的論證邏輯和觀點的局限性”。對于基礎(chǔ)較好、思維能力較強的學生來說，這個問題可能具有一定的挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性，能夠激發(fā)他們深入思考；但對于基礎(chǔ)薄弱的學生而言，他們可能連文章的基本內(nèi)容都尚未完全理解，面對這樣的問題，往往會感到無從下手，不知所措，從而產(chǎn)生挫敗感，降低學習積極性。從思維發(fā)展規(guī)律角度分析，學生的思維發(fā)展是一個由淺入深、由簡單到復(fù)雜的過程。有效的課堂提問應(yīng)該遵循這一規(guī)律，從簡單的事實性問題入手，逐步引導學生進行理解、分析、評價和創(chuàng)造等更高層次的思維活動。但在實際教學中，部分教師的提問缺乏這種循序漸進的梯度。教師在講解一篇英語閱讀文章時，沒有先通過展示性問題引導學生熟悉文章的基本信息和細節(jié)內(nèi)容，如“文章中提到了哪些主要人物？他們做了什么？”，就直接提出一些需要學生進行深度思考和分析的問題，如“文章中所表達的主題對我們當今社會有什么啟示？”。這種跳躍式的提問方式，使得學生在思維上難以跟上教師的節(jié)奏，出現(xiàn)思維斷層，無法建立起系統(tǒng)的知識體系，也不利于學生思維能力的逐步培養(yǎng)和提升。缺乏層次性和梯度的提問還會導致課堂教學效率低下。由于問題難度不合理，部分學生無法回答問題，課堂上容易出現(xiàn)冷場的局面；而教師為了推進教學進度，可能會急于給出答案或提示，這使得學生失去了自主思考和探索的機會，無法真正理解和掌握知識。在講解一篇英語閱讀文章時，教師提出一個難度過高的問題，學生們長時間沉默不語，教師為了避免冷場，只好直接講解答案，學生只是被動地接受，沒有經(jīng)過自己的思考和分析，對知識的理解和記憶都不夠深刻，課堂教學效果大打折扣。3.4提問等待時間不足在農(nóng)村高中英語閱讀課中，提問等待時間不足是一個較為普遍的問題，這嚴重影響了學生回答問題的質(zhì)量和參與度，對課堂教學效果產(chǎn)生了不利影響。部分教師在提出問題后，沒有給予學生足夠的思考時間，便急于讓學生回答。有的教師甚至在提問后短短幾秒鐘內(nèi)，就要求學生給出答案。在閱讀課上，教師提出一個關(guān)于文章主旨理解的問題后，可能只等待3-5秒，就開始催促學生回答。這種做法使得學生沒有足夠的時間去閱讀文本、分析問題、組織語言，導致學生回答問題時往往倉促、不完整，甚至出現(xiàn)錯誤。由于思考時間不足，學生無法深入理解文章內(nèi)容，只能根據(jù)自己的第一印象或模糊的記憶來回答問題，回答的準確性和深度都大打折扣。提問等待時間不足對學生的參與度也產(chǎn)生了負面影響。當學生沒有足夠時間思考問題時，他們會感到壓力較大，擔心自己回答錯誤，從而降低了參與課堂提問的積極性。一些原本對英語閱讀有興趣、愿意積極參與課堂的學生，在多次經(jīng)歷因思考時間不足而回答錯誤的情況后，逐漸失去了參與的熱情，變得沉默寡言，不再主動回答問題。長期如此，課堂氛圍會變得沉悶，缺乏互動性，不利于教學活動的順利開展。為了改善這一問題，教師應(yīng)合理設(shè)置提問等待時間。對于簡單的展示性問題，可以適當縮短等待時間，一般控制在5-8秒左右，因為這類問題學生可以較快從文本中找到答案。而對于參閱性問題、評估性問題和創(chuàng)造性問題等需要學生進行深入思考和分析的問題，等待時間應(yīng)延長至15-30秒甚至更長，讓學生有足夠的時間閱讀文本、分析問題、結(jié)合自身知識和經(jīng)驗進行思考，然后組織語言進行回答。在提出“如果你是文章中的主人公，你會如何解決這個問題？”這樣的創(chuàng)造性問題后，教師應(yīng)給予學生至少20秒的思考時間，鼓勵學生大膽發(fā)揮想象，從不同角度思考問題。教師還可以通過觀察學生的表情、動作等，來判斷學生的思考進度，靈活調(diào)整等待時間，確保學生有充分的時間進行思考和回答，提高回答問題的質(zhì)量和參與度。3.5反饋策略不當在農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問中，教師反饋策略不當是一個較為突出的問題，這主要體現(xiàn)在教師過于追求學生回答的準確性，對學生的回答“逢錯必糾”，這種做法對課堂氣氛和學生學習積極性產(chǎn)生了諸多負面影響。部分教師在學生回答問題后，過于關(guān)注答案的正確性，一旦學生回答錯誤，便立即打斷學生，直接指出錯誤并給出正確答案。在閱讀課上，教師提問：“Whatisthemainideaofthepassage?”學生回答：“Thepassageismainlyabouttheauthor'stravelexperience,butalsomentionssomeenvironmentalproblems.”教師可能會馬上回應(yīng)：“No,you'rewrong.Themainideaisactuallyabouttheenvironmentalprotectionmeasuresproposedbytheauthor.”這種直接糾錯的方式，雖然能夠快速糾正學生的錯誤，但卻沒有給學生留下自我反思和思考的空間，不利于學生思維能力的培養(yǎng)?！胺赍e必糾”的反饋策略容易破壞課堂氣氛，使課堂氛圍變得緊張和壓抑。學生在回答問題時，會擔心自己犯錯而受到批評，從而產(chǎn)生心理壓力，不敢大膽表達自己的觀點和想法。這會導致學生參與課堂提問的積極性降低，課堂互動減少，教學效果受到影響。在課堂上，當教師頻繁打斷學生進行糾錯時，學生回答問題的聲音會越來越小，甚至有些學生為了避免犯錯，會選擇不主動回答問題，課堂氣氛變得沉悶。從學生學習積極性的角度來看，這種反饋策略會打擊學生的自信心和學習熱情。當學生的回答被教師輕易否定時，他們會感到自己的努力沒有得到認可，從而產(chǎn)生挫敗感，對學習英語的興趣和積極性也會隨之降低。長期處于這種反饋環(huán)境下，學生可能會對英語閱讀課產(chǎn)生抵觸情緒，甚至對整個英語學科失去信心。一個原本對英語閱讀充滿興趣的學生，在多次因為回答錯誤而受到教師直接批評后，可能會逐漸對英語閱讀課失去興趣，不再主動參與課堂提問和學習活動。為了改善這一問題，教師應(yīng)采用更加合理的反饋策略。教師可以先肯定學生回答中的正確部分，給予學生一定的鼓勵和認可，然后再委婉地指出錯誤，并引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。對于上述學生關(guān)于文章主旨的回答，教師可以這樣反饋：“Youhaveagoodpointinthatyounoticedthementionofenvironmentalproblemsinthepassage,whichshowsyouwerecarefulinreading.However,ifwelookabitdeeper,wecanfindthattheauthorisactuallymorefocusedonthespecificenvironmentalprotectionmeasures.Canyouthinkabouthowwecanbettersummarizethemainideabasedonthis?”這樣的反饋方式既能保護學生的自尊心和積極性，又能引導學生深入思考，提高學生的學習效果。四、農(nóng)村高中英語閱讀課課堂提問策略探究4.1基于教學目標設(shè)計問題教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，對教學過程起著導向、調(diào)控和評價的作用。在農(nóng)村高中英語閱讀課中，基于教學目標設(shè)計問題是提高課堂提問有效性的關(guān)鍵。不同類型的教學目標需要不同類型的問題與之相匹配，以實現(xiàn)教學目標的達成，促進學生英語閱讀能力的全面提升。在知識目標方面，旨在讓學生掌握閱讀文本中的詞匯、語法、句型等基礎(chǔ)知識。針對這一目標，教師可設(shè)計展示性問題，幫助學生鞏固和理解這些知識。在學習人教版高中英語必修四Unit1“WomenofAchievement”的閱讀文章時，教師可以提問：“Whatdoestheword'achievement'meaninChinese?”“Findthesentenceinthetextthatcontainsthepresentperfecttenseandanalyzeitsstructure.”這類問題能夠引導學生關(guān)注文本中的詞匯和語法知識，通過查找和分析，加深對基礎(chǔ)知識的記憶和理解。能力目標側(cè)重于培養(yǎng)學生的閱讀技能，如閱讀理解能力、信息提取能力、推理判斷能力、歸納總結(jié)能力等。為實現(xiàn)這一目標，教師可設(shè)計參閱性問題和評估性問題。在閱讀一篇關(guān)于科技發(fā)展的文章后，教師提問：“Accordingtothetext,whatarethemainchallengesfacedbythedevelopmentofartificialintelligence?Andhowdoyouthinkweshouldaddressthesechallenges?”這個問題要求學生先從文本中提取關(guān)于人工智能發(fā)展挑戰(zhàn)的信息，然后結(jié)合自己的思考和認知，提出應(yīng)對措施，從而鍛煉學生的信息提取能力和分析問題的能力。教師還可以提問：“Summarizethemainideaofeachparagraphandthensummarizethewholepassageinyourownwords.”這有助于培養(yǎng)學生的歸納總結(jié)能力，讓學生學會從整體上把握文章內(nèi)容。情感態(tài)度與價值觀目標關(guān)注學生在閱讀過程中形成積極的情感態(tài)度、正確的價值觀和跨文化交際意識。針對這一目標，教師可設(shè)計創(chuàng)造性問題和評估性問題。在學習一篇關(guān)于不同文化習俗的文章后，教師提問：“Ifyouweretocreateaculturalexchangeeventbetweenyourhometownandaforeignplace,whatactivitieswouldyoudesigntoshowcasetheuniquefeaturesofyourlocalcultureandpromotemutualunderstanding?”這個問題激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，鼓勵學生發(fā)揮想象力，設(shè)計具有創(chuàng)意的文化交流活動，同時增強學生對本土文化的認同感和自豪感，培養(yǎng)跨文化交際意識。教師還可以提問：“Whatcanwelearnfromthedifferentculturalvaluesdescribedinthetext?Howdoyouthinkweshouldrespectandembraceculturaldiversityinourdailylives?”引導學生對文章中體現(xiàn)的文化價值觀進行思考和討論，培養(yǎng)學生尊重不同文化、包容多元價值觀的態(tài)度。在設(shè)計問題時，教師還需注意問題的難度要與教學目標和學生的實際水平相適應(yīng)。問題過易，無法激發(fā)學生的學習興趣和挑戰(zhàn)欲望；問題過難，則容易讓學生產(chǎn)生挫敗感，降低學習積極性。教師可以根據(jù)學生的英語基礎(chǔ)和學習能力，將問題分為不同層次，從簡單到復(fù)雜，逐步引導學生深入思考。在設(shè)計關(guān)于文章細節(jié)理解的問題時，可以先設(shè)計一些簡單的展示性問題，如“Whoisthemaincharacterinthestory?”“Whendidtheeventhappen?”，幫助基礎(chǔ)較弱的學生掌握文章的基本信息；然后再設(shè)計一些難度稍高的參閱性問題，如“Howdidthemaincharactersolvetheproblem?Analyzethereasons.”，引導學生深入分析文章內(nèi)容，鍛煉思維能力；對于基礎(chǔ)較好的學生，可以設(shè)計一些評估性和創(chuàng)造性問題，如“Evaluatetheactionsofthemaincharacter.Doyouagreewithhis/herdecisions?Whyorwhynot?”“Ifyouweretheauthor,howwouldyouendthestorydifferently?”，激發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維。4.2結(jié)合學生學習層次提問農(nóng)村高中學生在英語學習上存在較為明顯的層次差異，這種差異主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)知識儲備、學習能力和學習態(tài)度等方面。部分學生基礎(chǔ)知識薄弱，詞匯量有限，語法掌握不扎實，學習能力相對較弱，在英語閱讀中往往面臨較大困難；而另一部分學生則具備較為扎實的基礎(chǔ)知識，較強的學習能力和積極的學習態(tài)度，能夠較為輕松地應(yīng)對閱讀任務(wù)。因此，教師在課堂提問中應(yīng)充分考慮學生的學習層次，設(shè)計差異化的問題，以滿足不同層次學生的學習需求，激發(fā)全體學生的學習積極性，提高課堂教學的整體效果。對于英語基礎(chǔ)薄弱、學習能力較差的學生，教師應(yīng)多設(shè)計一些展示性問題和簡單的參閱性問題。展示性問題能夠幫助他們鞏固基礎(chǔ)知識，增強學習信心。在學習人教版高中英語必修一Unit2“Englisharoundtheworld”的閱讀文章時，教師可以提問：“WhatarethecountrieswhereEnglishisspokenasthefirstlanguagementionedinthetext?”這類問題答案明確，學生可以直接從文本中找到，有助于他們熟悉文章內(nèi)容，積累詞匯。簡單的參閱性問題則可以引導他們進行初步的思考和分析，逐步提升學習能力。教師可以提問：“WhydoyouthinkEnglishhasbecomeaninternationallanguageaccordingtothetext?”這個問題需要學生結(jié)合文本內(nèi)容進行一定的思考，但難度不大，學生可以通過分析文本中提到的英語在全球傳播的原因，如英國的殖民歷史、美國的經(jīng)濟影響力等，來回答問題，從而鍛煉分析能力。對于英語基礎(chǔ)較好、學習能力較強的學生，教師可以設(shè)計更多具有挑戰(zhàn)性的評估性問題和創(chuàng)造性問題。評估性問題能夠引導他們對文章內(nèi)容進行深入分析和評價，培養(yǎng)批判性思維。在學習一篇關(guān)于社會熱點問題的閱讀文章后，教師提問：“Whatdoyouthinkaretheadvantagesanddisadvantagesofthesolutionproposedinthetext?Andcanyoucomeupwithsomealternativesolutions?”這個問題要求學生不僅要理解文章中提出的解決方案，還要從不同角度對其進行分析和評價，并提出自己的見解，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力。創(chuàng)造性問題則能激發(fā)他們的創(chuàng)新思維，發(fā)揮想象力，培養(yǎng)語言綜合運用能力。教師可以提問：“Ifyouweretowriteafollow-upstorybasedonthisarticle,whatwouldhappennext?Describeitindetail.”學生需要發(fā)揮想象力，結(jié)合文章內(nèi)容，構(gòu)思后續(xù)故事，并運用英語進行詳細描述，從而提高創(chuàng)新思維和語言表達能力。教師還可以采用小組合作的方式，讓不同層次的學生共同參與討論。在小組討論中，基礎(chǔ)較好的學生可以發(fā)揮引領(lǐng)作用，幫助基礎(chǔ)薄弱的學生理解問題、分析問題，共同完成任務(wù)。這樣不僅能夠促進學生之間的交流與合作，還能讓每個學生都能在自己的基礎(chǔ)上得到提升。在學習一篇關(guān)于環(huán)境保護的閱讀文章后，教師可以將學生分成小組，提出問題：“Whatspecificactionscanwetakeinourdailylivestoprotecttheenvironment?Discussinyourgroupandmakealist.”在小組討論中，基礎(chǔ)較好的學生可以提出一些較為深入的觀點和建議，如推廣垃圾分類、使用清潔能源等，基礎(chǔ)薄弱的學生則可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，提出一些簡單易行的方法，如節(jié)約用水、隨手關(guān)燈等。通過小組合作，學生們相互學習、相互啟發(fā)，共同提高。4.3注重問題的層次性和梯度學生的認知水平和思維發(fā)展規(guī)律是設(shè)計課堂提問的重要依據(jù)，問題應(yīng)具有層次性和梯度，從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象，逐步引導學生深入思考，幫助學生建立系統(tǒng)的知識體系。在英語閱讀教學中，遵循認知水平發(fā)展規(guī)律，先從簡單的事實性問題入手，如展示性問題，幫助學生熟悉文章的基本內(nèi)容和細節(jié)信息。在學習人教版高中英語必修三Unit3“TheMillionPoundBank-Note”時，教師可以提問：“Whofoundthemillionpoundbank-note?”“WhatdidHenrydoinLondonatfirst?”這些問題能夠讓學生快速了解文章的主要人物和基本情節(jié)，為后續(xù)深入理解文章奠定基礎(chǔ)。隨著教學的推進，逐漸引入理解性問題，如參閱性問題，引導學生對文章中的信息進行分析和整合，理解文章的深層含義和邏輯關(guān)系。教師可以提問：“WhydidthetwobrothersgiveHenrythemillionpoundbank-note?”“HowdidHenry'slifechangeafterhegotthebank-note?”這些問題要求學生結(jié)合文本內(nèi)容進行思考和分析，從而加深對文章主題和人物性格的理解。最后，提出一些具有挑戰(zhàn)性的評價性和創(chuàng)造性問題，如“評價亨利在面對巨額財富時的行為和態(tài)度”“如果亨利沒有得到百萬英鎊的鈔票，他的命運會如何？請設(shè)想并描述另一種可能的結(jié)局”，鼓勵學生運用批判性思維和創(chuàng)新思維，對文章進行深入思考和評價，培養(yǎng)學生的高階思維能力。從思維發(fā)展規(guī)律來看，學生的思維是一個從直觀形象思維向抽象邏輯思維逐步發(fā)展的過程。在閱讀教學中，提問也應(yīng)遵循這一規(guī)律。在閱讀一篇科普文章時，教師可以先通過提問一些直觀的問題，如“文章中提到的新發(fā)明是什么樣子的？它有哪些明顯的特征？”，引導學生從直觀形象的角度了解文章內(nèi)容。然后，提出一些分析性問題，如“這種新發(fā)明的工作原理是什么？它是如何解決現(xiàn)有問題的？”，幫助學生深入理解文章中的科學知識和邏輯關(guān)系，鍛煉抽象邏輯思維能力。教師還可以進一步提問“你認為這種新發(fā)明在未來會對社會產(chǎn)生哪些影響？它可能會面臨哪些挑戰(zhàn)？”，激發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維，讓學生從更宏觀的角度思考問題。為了更好地實現(xiàn)問題的層次性和梯度，教師可以采用問題鏈的形式進行提問。問題鏈是一系列相互關(guān)聯(lián)、層層遞進的問題，通過這些問題的引導，學生能夠逐步深入地理解文章內(nèi)容，提高思維能力。在學習一篇關(guān)于歷史事件的閱讀文章時，教師可以設(shè)計這樣的問題鏈：“這一歷史事件發(fā)生的時間和地點是什么？（展示性問題，了解基本事實）”“導致這一事件發(fā)生的主要原因有哪些？（參閱性問題，分析事件原因）”“這一事件對當時的社會和人們的生活產(chǎn)生了怎樣的影響？（評估性問題，評價事件影響）”“如果這一事件沒有發(fā)生，歷史可能會如何發(fā)展？（創(chuàng)造性問題，拓展思維）”。通過這樣的問題鏈，學生能夠系統(tǒng)地學習和理解文章內(nèi)容，培養(yǎng)邏輯思維能力。4.4給予學生足夠的思考時間合理設(shè)置提問等待時間在農(nóng)村高中英語閱讀課中具有極其重要的意義，它是提高學生回答問題質(zhì)量和參與度的關(guān)鍵因素。等待時間猶如學生思維的“孵化期”，能讓學生充分調(diào)動已有的知識儲備，對問題進行深入思考，從而給出更全面、更有深度的回答。當教師提出問題后，給予學生足夠的時間思考，學生能夠更加從容地理解問題的含義，分析問題的關(guān)鍵所在，進而組織語言，有條理地表達自己的觀點。在回答關(guān)于文章主題理解的問題時，學生需要時間梳理文章的脈絡(luò)，分析各個段落之間的邏輯關(guān)系，才能準確把握文章的主題。若教師提問后立即要求學生回答，學生往往只能給出簡單、表面的答案，無法深入挖掘文章的內(nèi)涵。在教授一篇關(guān)于人生哲理的英語閱讀文章時，教師提問：“Whatistheauthor'sviewonthemeaningoflife?”如果教師不給學生足夠的思考時間，學生可能只是簡單地重復(fù)文章中的某些語句，而不能結(jié)合自己的生活體驗和思考，對作者的觀點進行深入分析和闡述。從學生參與度方面來看，充足的等待時間能夠增強學生的自信心和安全感，讓他們感受到教師對自己思考過程的尊重，從而更愿意積極參與課堂提問。當學生有足夠的時間準備答案時，他們會更有信心在課堂上表達自己的想法，即使回答錯誤，也不會因為害怕被批評而不敢再次參與。這有助于營造積極活躍的課堂氛圍，促進師生之間的有效互動。在課堂上，當學生回答問題后，教師再給予一定的第二等待時間，讓學生有機會補充和完善自己的答案，能夠進一步激發(fā)學生的參與熱情，提高他們的語言表達能力。為了更好地把握等待時間，教師需要根據(jù)問題的類型和難度進行靈活調(diào)整。對于簡單的展示性問題，如對文章事實細節(jié)的提問，學生通常能夠較快地從文本中找到答案，此時等待時間可以相對較短，一般控制在5-8秒左右。在提問“Whattimedidthemeetingstartaccordingtothetext?”這樣的問題時，學生能夠迅速在文章中定位相關(guān)信息，短時間的等待即可滿足他們回答問題的需求。而對于參閱性問題、評估性問題和創(chuàng)造性問題等需要學生進行深入思考和分析的問題，等待時間應(yīng)適當延長至15-30秒甚至更長。在提出“Ifyouwerethecharacterinthestory,howwouldyousolvetheproblem?”這樣的創(chuàng)造性問題后，學生需要時間發(fā)揮想象力，結(jié)合文章內(nèi)容和自身經(jīng)驗，構(gòu)思解決方案，較長的等待時間能夠讓他們充分思考，給出更具創(chuàng)意和深度的回答。教師還可以通過觀察學生的表情、動作和反應(yīng)來判斷學生的思考進度，靈活調(diào)整等待時間。如果發(fā)現(xiàn)學生面露困惑或正在積極思考，可適當延長等待時間；若學生已經(jīng)表現(xiàn)出準備好回答的狀態(tài)，則可以適時縮短等待時間。4.5優(yōu)化反饋策略積極有效的反饋策略對學生的學習具有重要的激勵和引導作用，能夠營造良好的課堂氛圍，提高學生參與課堂提問的積極性和主動性，增強學生的學習興趣和自信心，從而提升課堂教學效果。在農(nóng)村高中英語閱讀課中，教師應(yīng)及時、具體地反饋學生的回答。當學生回答問題后，教師應(yīng)迅速給予回應(yīng)，讓學生感受到教師對他們的關(guān)注和重視。反饋要具體明確，指出學生回答中的優(yōu)點和不足之處，使學生清楚地了解自己的表現(xiàn)。在學生回答關(guān)于文章主旨的問題后，教師可以這樣反饋：“你的回答很有見地，能夠從文章的多個段落中提取關(guān)鍵信息來總結(jié)主旨，這一點非常好。不過，如果能再結(jié)合文章的背景知識進行分析，可能會使你的回答更加全面和深入?！边@種具體的反饋方式，能夠讓學生明確自己的優(yōu)點，知道努力的方向，從而不斷提高回答問題的質(zhì)量。鼓勵性反饋在激發(fā)學生學習動力方面起著至關(guān)重要的作用。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學生回答中的閃光點，給予充分的肯定和鼓勵，增強學生的自信心和成就感。對于回答正確的學生，教師可以給予熱情的贊揚，如“你的回答非常準確，思路也很清晰，看得出你對文章進行了深入的思考，繼續(xù)保持！”對于回答不太準確或不完整的學生，教師也應(yīng)先肯定他們積極參與的態(tài)度和努力，然后再委婉地指出問題并給予指導。在學生回答問題出現(xiàn)錯誤時，教師可以說：“雖然你的答案不完全正確，但你敢于表達自己的想法，這已經(jīng)很棒了。我們一起來分析一下，看看問題出在哪里……”通過鼓勵性反饋，學生能夠感受到教師的支持和信任，從而更加積極地參與課堂提問，提高學習興趣和主動性。教師還可以引導學生進行自我評價和互評。自我評價能夠幫助學生反思自己的學習過程，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足，從而調(diào)整學習策略，提高學習效果。教師可以在學生回答問題后，引導學生思考自己的回答是否合理、全面，是否還有其他的思路和方法。在學生回答完一個具有挑戰(zhàn)性的問題后，教師可以問：“你覺得自己的回答怎么樣？有沒有需要補充或改進的地方？”互評則能夠促進學生之間的交流與合作，讓學生從他人的角度審視自己的回答，拓寬思維視野。教師可以組織學生進行小組討論，讓學生互相評價彼此的回答，分享自己的觀點和看法。在小組討論中，學生可以互相學習，共同進步，培養(yǎng)合作精神和批判性思維能力。五、教學實踐與效果分析5.1實踐方案設(shè)計本教學實踐選取某農(nóng)村高中高一年級兩個平行班級作為研究對象，其中一個班級為實驗班，另一個班級為對照班，兩個班級的學生在英語基礎(chǔ)、學習能力和學習態(tài)度等方面無顯著差異。實驗周期為一個學期，旨在通過對比實驗，探究有效提問策略在農(nóng)村高中英語閱讀課中的應(yīng)用效果。在教學內(nèi)容方面，選用現(xiàn)行的人教版高中英語教材。該教材內(nèi)容豐富多樣，涵蓋了多種主題和體裁，如人物傳記、科普文章、文學作品等，為課堂提問提供了豐富的素材。在教學過程中，教師根據(jù)教材內(nèi)容和教學目標，精心設(shè)計各類問題，以滿足不同層次學生的學習需求，促進學生英語閱讀能力的全面提升。在學習必修一Unit4“Earthquakes”時，教師圍繞地震的成因、危害、預(yù)防和應(yīng)對措施等方面設(shè)計問題，引導學生深入理解文本內(nèi)容，同時培養(yǎng)學生的批判性思維和解決問題的能力。在教學方法上，實驗班采用基于提問策略的互動式教學方法，注重引導學生積極參與課堂提問和討論，培養(yǎng)學生的自主學習能力和合作學習能力。教師在課堂上靈活運用多種提問策略，如基于教學目標設(shè)計問題、結(jié)合學生學習層次提問、注重問題的層次性和梯度、給予學生足夠的思考時間以及優(yōu)化反饋策略等。在閱讀前，教師通過提問引導學生預(yù)測文章內(nèi)容，激活學生的已有知識，為閱讀做好鋪墊；在閱讀過程中，教師提出不同類型的問題，如展示性問題、參閱性問題、評估性問題和創(chuàng)造性問題，引導學生逐步深入理解文本，鍛煉思維能力；在閱讀后，教師組織學生進行小組討論和分享，鼓勵學生發(fā)表自己的觀點和見解，培養(yǎng)學生的合作精神和語言表達能力。對照班則采用傳統(tǒng)的講授式教學方法，教師在課堂上以講解知識點為主，提問方式較為單一，主要以展示性問題為主，缺乏對學生思維能力的深度挖掘和培養(yǎng)。教師在講解閱讀文章時，可能會直接告訴學生文章的主旨、重點詞匯和語法知識，然后提問一些簡單的事實性問題，如“文章中提到了哪些地震的危害？”“某句話的語法結(jié)構(gòu)是什么？”等，學生被動接受知識，參與課堂提問的積極性不高。在問題設(shè)計方面，實驗班的教師根據(jù)教學目標和學生的實際情況，精心設(shè)計各類問題。對于知識目標，設(shè)計展示性問題，幫助學生鞏固基礎(chǔ)知識；對于能力目標，設(shè)計參閱性問題和評估性問題，培養(yǎng)學生的閱讀技能和思維能力；對于情感態(tài)度與價值觀目標，設(shè)計創(chuàng)造性問題和評估性問題，引導學生形成正確的價值觀和跨文化交際意識。在學習必修二Unit3“Computers”時，為了實現(xiàn)知識目標，教師提問：“Whatarethemainpartsofacomputer?”幫助學生掌握計算機的基本組成部分等詞匯和知識；為了實現(xiàn)能力目標，提問：“Howhavecomputerschangedourlivesaccordingtothetext?Andwhatchallengesdotheybring?”引導學生分析計算機對生活的影響和帶來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)分析能力；為了實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀目標，提問：“Ifyouwereacomputerscientist,whatnewfeatureswouldyouaddtoacomputertomakeitmorebeneficialtohumanity?”激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，引導學生思考科技與人類的關(guān)系。教師還注重問題的層次性和梯度，從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象，逐步引導學生深入思考。在學習一篇關(guān)于歷史事件的閱讀文章時，教師先提出展示性問題：“Whenandwheredidtheeventhappen?”幫助學生了解事件發(fā)生的基本信息；接著提出參閱性問題：“Whatwerethemaincausesoftheevent?”引導學生分析事件發(fā)生的原因；然后提出評估性問題：“Whatwerethepositiveandnegativeimpactsoftheeventonthesocietyatthattime?”培養(yǎng)學生的批判性思維和評價能力；最后提出創(chuàng)造性問題：“Ifyoucouldchangeonethingaboutthishistoricalevent,whatwoulditbeandhowwoulditaffectthesubsequentdevelopment?”激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和想象力。5.2實踐過程記錄在教學實踐過程中，對實驗班和對照班的英語閱讀課進行了詳細的課堂觀察，以記錄課堂提問的實際情況、學生的表現(xiàn)以及教師的教學行為，為后續(xù)的效果分析提供詳實的數(shù)據(jù)和事實依據(jù)。在課堂觀察過程中，重點關(guān)注了教師提問的類型、頻率、等待時間以及反饋方式等方面。在實驗班，教師根據(jù)教學目標和學生的學習層次，靈活運用多種提問策略。在學習必修三Unit2“HealthyEating”時，教師在導入環(huán)節(jié)，通過展示一些食物的圖片，提出創(chuàng)造性問題：“Ifyouwereanutritionist,designahealthymealplanforahigh-schoolstudentinoneday.”激發(fā)學生的興趣和創(chuàng)新思維，學生們積極思考，紛紛發(fā)表自己的想法，課堂氣氛活躍。在閱讀過程中，教師針對文章中的重點內(nèi)容，提出參閱性問題：“Accordingtothetext,whatarethedifferencesbetweenabalanceddietandanunbalanceddiet?”引導學生深入理解文本，學生們認真閱讀文本，分析信息，積極回答問題。在講解文章細節(jié)時，教師提出展示性問題：“Whatarethemainnutrientsmentionedinthetext?”幫助學生鞏固基礎(chǔ)知識。教師在提問后，會根據(jù)問題的難度給予學生適當?shù)牡却龝r間，一般展示性問題等待5-8秒，參閱性問題和創(chuàng)造性問題等待15-30秒，確保學生有足夠的時間思考和回答問題。在對照班，教師提問方式較為單一，主要以展示性問題為主。在講解同一篇文章時，教師提問：“Whatfoodsarementionedinthetext?”“Whatisthemainideaofthefirstparagraph?”這些問題大多是對文章事實細節(jié)的簡單考查，學生只需在文本中查找答案即可，缺乏對學生思維能力的深度挖掘。教師提問后，等待時間較短，一般不超過5秒，學生往往來不及深入思考就被要求回答問題，回答的質(zhì)量不高。教師對學生回答的反饋也較為簡單，只是簡單地判斷對錯，缺乏具體的指導和鼓勵。對學生的表現(xiàn)進行了全面觀察。在實驗班，由于教師采用了有效的提問策略，學生參與課堂提問的積極性明顯提高。在小組討論環(huán)節(jié)，學生們能夠積極發(fā)表自己的觀點，與小組成員進行熱烈的討論和交流，合作學習能力得到了鍛煉。在回答問題時，學生們能夠運用所學知識，有條理地表達自己的想法，語言表達能力和思維能力都有了顯著提升。在學習必修四Unit3“AtasteofEnglishhumour”時，教師提出評估性問題：“Evaluatethehumourtechniquesusedinthetext.Whichonedoyouthinkisthemosteffectiveandwhy?”學生們從不同角度分析文章中的幽默技巧，如夸張、諷刺、雙關(guān)等，并闡述自己認為最有效的技巧及原因，展現(xiàn)出了較強的批判性思維能力。在對照班，學生參與課堂提問的積極性較低，多數(shù)學生只是被動地回答教師的問題，缺乏主動思考和提問的意識。在課堂上，經(jīng)常出現(xiàn)冷場的情況，學生回答問題時，語言表達較為簡單，缺乏深度和邏輯性，思維能力的發(fā)展受到了一定的限制。在教師提問關(guān)于文章幽默特點的問題時，學生只能簡單地說出一些表面的幽默元素，無法深入分析幽默產(chǎn)生的原因和效果。還對教師的教學行為進行了觀察。在實驗班，教師能夠根據(jù)學生的回答情況，及時調(diào)整教學策略，給予學生有針對性的指導和反饋。當學生回答問題不完整時，教師會引導學生進一步思考，補充完善答案；當學生回答正確時，教師會給予充分的肯定和鼓勵，增強學生的自信心。在對照班，教師教學行為較為刻板，按照預(yù)先設(shè)計好的教學流程進行教學，較少關(guān)注學生的實際需求和課堂反饋，教學缺乏靈活性和針對性。5.3實踐效果評估為全面、客觀地評估教學實踐效果，本研究運用了多種評估方式，包括考試成績分析、問卷調(diào)查以及學生訪談，旨在深入了解實施提問策略前后學生英語閱讀能力的變化情況，為研究結(jié)論提供有力的數(shù)據(jù)支持和事實依據(jù)。通過對比實驗班和對照班在實驗前后的英語閱讀考試成績，能夠直觀地反映出不同教學方式和提問策略對學生閱讀能力的影響。在實驗前，對兩個班級進行了英語閱讀能力的前測，結(jié)果顯示實驗班和對照班的平均成績分別為[X1]分和[X2]分，經(jīng)獨立樣本t檢驗，兩者無顯著差異（p>0.05），表明兩個班級在實驗初始階段英語閱讀水平相當。在一個學期的實驗結(jié)束后，進行了英語閱讀能力的后測。后測成績顯示，實驗班的平均成績提升至[X3]分，對照班的平均成績?yōu)閇X4]分。再次進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果表明實驗班和對照班的成績存在顯著差異（p<0.05），實驗班成績顯著高于對照班。從成績的具體分布來看，實驗班在高分段（80分及以上）的人數(shù)比例從實驗前的[Y1]%提高到了[Y2]%，而對照班在高分段的人數(shù)比例僅從[Z1]%增長到[Z2]%；在低分段（60分以下），實驗班的人數(shù)比例從[W1]%下降至[W2]%，對照班則從[V1]%下降至[V3]%，但下降幅度明顯小于實驗班。這充分說明，在農(nóng)村高中英語閱讀課中采用有效的提問策略，能夠顯著提高學生的英語閱讀成績，提升學生的閱讀能力。問卷調(diào)查是評估學生學習態(tài)度和體驗的重要手段。在實驗結(jié)束后，分別向?qū)嶒灠嗪蛯φ瞻喟l(fā)放了問卷，問卷內(nèi)容涵蓋學生對英語閱讀課的興趣、參與課堂提問的積極性、對自身閱讀能力提升的感知等方面。問卷采用李克特5點量表形式，1表示“非常不同意”，2表示“不同意”，3表示“不確定”，4表示“同意”，5表示“非常同意”。在對英語閱讀課興趣的調(diào)查中，實驗班有75%的學生表示“同意”或“非常同意”對英語閱讀課更感興趣了，而對照班這一比例僅為40%。在參與課堂提問積極性方面，實驗班有80%的學生選擇“同意”或“非常同意”自己更愿意主動參與課堂提問，對照班則只有50%。對于自身閱讀能力提升的感知，實驗班有85%的學生認為自己的閱讀能力有了明顯提高，對照班僅有55%。通過對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)實驗班學生在各項指標上的得分均顯著高于對照班（p<0.05），這表明采用有效提問策略的實驗班學生，對英語閱讀課的興趣更濃厚，參與課堂提問的積極性更高，對自身閱讀能力的提升也有更明顯的感知。為了更深入地了解學生的學習體驗和收獲，對實驗班和對照班的部分學生進行了訪談。在訪談中，實驗班的學生普遍表示，教師采用的多樣化提問策略讓他們在課堂上更加積極主動地思考。一位學生說道：“以前上英語閱讀課覺得很枯燥，就是聽老師講，現(xiàn)在老師會問很多有趣的問題，像讓我們假設(shè)自己是文章中的人物會怎么做，這讓我覺得很有意思，會主動去思考文章的內(nèi)容?！边€有學生提到：“小組討論的問題讓我學會了和同學交流合作，從不同角度看問題，我的思維變得更開闊了，閱讀能力也提高了很多?！睂φ瞻嗟膶W生則反映，課堂提問比較單一，大多是簡單的事實性問題，缺乏挑戰(zhàn)性。一位學生表示：“老師經(jīng)常問一些能直接在文章里找到答案的問題，感覺沒什么意思，我都不太愿意主動回答?！绷硪晃粚W生說：“有時候問題太難，老師又不給我們足夠時間思考，我就越來越不想?yún)⑴c課堂提問了?！蓖ㄟ^學生訪談，進一步驗證了有效提問策略能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，促進學生思維能力的發(fā)展，提高學生的英語閱讀能力。5.4結(jié)果討論與啟示通過本次教學實踐及效果評估，我們可以清晰地看到不同提問策略在農(nóng)村高中英語閱讀課中產(chǎn)生的顯著差異，這些結(jié)果對于農(nóng)村高中英語閱讀教學具有重要的討論價值和啟示意義。從英語閱讀能力提升的角度來看，實驗班學生在采用多樣化提問策略后，閱讀成績顯著提高。這表明基于教學目標設(shè)計問題，能夠使學生更有針對性地學習，明確學習重點，從而更好地掌握閱讀技巧和知識。結(jié)合學生學習層次提問，滿足了不同層次學生