以心理學為基，開啟語文課堂提問新篇一、引言1.1研究背景與意義語文作為一門基礎學科，在培養(yǎng)學生的語言表達、思維能力和文化素養(yǎng)等方面起著至關重要的作用。課堂提問作為語文教學中的重要環(huán)節(jié)，是激發(fā)學生思維、促進師生互動、提高教學質量的有效手段。然而，當前語文教學中的課堂提問現(xiàn)狀卻不容樂觀，存在著諸多問題。在實際教學中，部分教師提問形式較為單一，多采用直接詢問、填空式提問等方式，缺乏啟發(fā)性和深度，難以激發(fā)學生的學習興趣和主動性。這種單一的提問方式容易使學生產生依賴心理，缺乏獨立思考和解決問題的能力。比如在講解古詩詞時，教師可能只是簡單地問學生詩詞的作者、創(chuàng)作背景等基礎知識，而很少引導學生去深入理解詩詞的意境、情感表達以及藝術特色等方面。部分教師提出的問題缺乏針對性，未能根據(jù)學生的實際情況和教學目標進行設計。有些問題過于簡單，無法滿足學生的求知欲；有些問題則過于復雜，超出了學生的理解能力范圍，導致學生無法準確理解問題，課堂教學也容易偏離主題。例如在教授一篇新課文時，教師提出的問題與課文的重點內容無關，或者沒有考慮到學生的知識儲備和認知水平，使得學生回答問題時感到困惑。另外，還有教師提問時機把握不當。課堂提問的時機對于教學效果有著重要影響，如果提問過早，學生還沒有對相關內容進行深入思考，可能無法回答出問題；如果提問過晚，學生的注意力已經(jīng)分散，也難以達到預期的教學效果。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師還未引導學生對課文背景進行了解就直接提問課文的核心問題，學生可能會一頭霧水；而在課堂接近尾聲時，學生已經(jīng)疲憊不堪，此時再提出復雜的問題，學生也很難集中精力回答。引入心理學理論對提升語文課堂提問的有效性具有重要意義。心理學理論能夠幫助教師更好地了解學生的心理特點和認知規(guī)律，從而根據(jù)學生的實際情況設計出更具針對性和啟發(fā)性的問題。根據(jù)學生的思維發(fā)展階段，在小學階段可以多設計一些形象、具體的問題，以激發(fā)學生的興趣；在中學階段則可以逐漸增加問題的深度和廣度，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。運用心理學中的動機理論，通過設計有趣、富有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)學生的學習動機，提高學生的參與度。心理學理論還可以指導教師選擇合適的提問時機，以及運用恰當?shù)姆答伔绞剑瑥亩玫卮龠M師生互動，提高課堂教學質量。1.2研究目標與方法本研究旨在深入探索基于心理學的語文課堂提問策略，通過結合心理學理論與語文教學實踐，揭示如何運用心理學原理設計更具針對性、啟發(fā)性的問題，以及如何把握提問時機、優(yōu)化提問反饋，從而提高語文課堂提問的有效性，增強學生的學習興趣、思維能力和參與度。同時，研究將分析這些策略在實際教學中的應用效果，為語文教師提供可操作性的建議和參考，以促進語文教學質量的提升。在研究方法上，本研究采用了多種方法相結合的方式，以確保研究的全面性和科學性。通過廣泛查閱國內外相關文獻，包括學術期刊、學位論文、教育專著等，梳理語文課堂提問的研究現(xiàn)狀，總結已有研究成果和不足，同時深入分析心理學理論在教育領域尤其是課堂提問中的應用，為本研究提供堅實的理論基礎。案例分析法也是重要的研究方法。通過選取不同年級、不同教學內容的語文課堂教學案例，對教師的提問行為進行詳細分析，包括問題的類型、難度、提問時機、學生的回答情況以及教師的反饋等方面，總結成功經(jīng)驗和存在的問題，從中提煉出基于心理學的有效提問策略。為了更直觀地驗證基于心理學的語文課堂提問策略的有效性，本研究還采用了實證研究法。選取兩個平行班級，一個作為實驗組，在語文教學中運用基于心理學設計的提問策略；另一個作為對照組，采用傳統(tǒng)的提問方式。通過一段時間的教學實踐后，對比兩組學生的學習成績、學習興趣、思維能力等方面的變化，收集數(shù)據(jù)并運用統(tǒng)計方法進行分析，以客觀地評估基于心理學的語文課堂提問策略的實際效果。二、理論基石：心理學與語文教學課堂提問2.1相關心理學理論概述行為主義心理學由美國心理學家華生在20世紀初創(chuàng)立，其核心觀點認為學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，強調環(huán)境對個體行為的影響。在行為主義看來，個體的行為是對環(huán)境刺激的機械反應，就像巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗中，狗在食物（無條件刺激）和鈴聲（中性刺激）多次配對出現(xiàn)后，聽到鈴聲（條件刺激）就會分泌唾液（條件反應），這表明通過特定的刺激組合和重復訓練，可以塑造和改變行為。斯金納的操作性條件反射理論進一步指出，行為的結果（強化物）會影響行為再次發(fā)生的頻率。如果一個行為之后伴隨著積極的結果（正強化，如獎勵），那么這個行為就會被加強；反之，如果伴隨著消極的結果（懲罰），行為則會被削弱。認知主義心理學興起于20世紀50年代，它反對行為主義將人視為被動的刺激反應機器的觀點，轉而關注人內部的認知過程，如知覺、記憶、思維、問題解決等。認知主義認為，學習不是簡單的刺激與反應的聯(lián)結，而是學習者主動地對信息進行加工、存儲和提取，形成認知結構的過程。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論強調學生要主動地探索知識，通過發(fā)現(xiàn)學習來理解學科的基本結構，從而培養(yǎng)學生的思維能力和解決問題的能力。在學習數(shù)學公式時，教師不是直接告訴學生公式的內容和應用方法，而是引導學生通過具體的數(shù)學問題和實踐操作，自己去發(fā)現(xiàn)和總結公式，這樣學生對公式的理解和記憶會更加深刻，也能更好地運用公式解決問題。奧蘇貝爾的有意義學習理論則強調新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系，只有這樣的學習才是有意義的，才能真正被學生理解和掌握。建構主義心理學是在認知主義的基礎上發(fā)展起來的，它強調學習者的主動建構作用，認為學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的準確表征，而是一種解釋、一種假設，會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。在語文學習中，對于同一篇文學作品，不同的學生由于生活經(jīng)歷、知識儲備和思維方式的不同，可能會有不同的理解和感悟，這些理解和感悟都是學生在自己的認知基礎上主動建構的結果，沒有絕對的對錯之分。建構主義的學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生不是被動地接受知識，而是主動地去探索和發(fā)現(xiàn)知識；學習過程中，學生與教師、同學之間的互動交流非常重要，通過合作學習可以共同建構知識；知識的學習和應用都離不開具體的情境，在真實的情境中學習能夠更好地促進學生對知識的理解和運用。2.2心理學理論與語文課堂提問的內在聯(lián)系行為主義理論強調學習是刺激與反應的聯(lián)結，通過強化和懲罰來塑造行為。在語文課堂提問中，這一理論有著重要的指導意義。教師可以通過合理運用獎勵和反饋機制，增強學生積極回答問題的行為。當學生回答正確時，教師給予及時的肯定和表揚，如“你的回答非常準確，思路也很清晰，很棒！”或者給予小紅花、小貼紙等物質獎勵，這會使學生感受到成功的喜悅，從而增加他們主動參與課堂提問的頻率。這種積極的反饋作為一種正強化，能夠激發(fā)學生的學習動力，促使他們更加努力地思考問題，提高課堂參與度。相反，如果學生回答錯誤，教師不應簡單地批評指責，而是可以給予適當?shù)囊龑Ш凸膭?，幫助他們找到正確的答案，這同樣能讓學生感受到教師的關注和支持，避免因害怕犯錯而不敢參與課堂提問。在講解古詩詞時，教師提問“這首詩描繪了怎樣的畫面？”學生回答后，教師可以說“你已經(jīng)抓住了一些關鍵信息，不過還有一些細節(jié)可以再補充一下，再仔細想想，你一定能回答得更好?！边@樣的反饋既保護了學生的積極性，又能引導他們進一步思考。認知主義理論關注學生的認知過程，強調學習是主動地對信息進行加工、存儲和提取，形成認知結構的過程。在語文課堂提問中，這一理論有助于教師設計出更具啟發(fā)性的問題，引導學生深入理解知識。教師可以根據(jù)布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論，設計一些能夠引導學生自主探索和發(fā)現(xiàn)知識的問題。在教授小說時，教師可以提問“小說中的主人公為什么會做出這樣的選擇？從他的選擇中你能看出他是一個怎樣的人？”這類問題能夠激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促使他們主動地去分析小說中的情節(jié)、人物等信息，通過自己的思考和探索來理解小說的主題和內涵，從而培養(yǎng)學生的思維能力和解決問題的能力。奧蘇貝爾的有意義學習理論強調新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。教師在提問時可以充分考慮學生已有的知識經(jīng)驗，設計一些能夠引導學生將新知識與舊知識聯(lián)系起來的問題。在學習一篇新的說明文時，教師可以提問“我們之前學過的說明文《蘇州園林》運用了哪些說明方法？這篇新課文又運用了哪些說明方法？它們有什么相同點和不同點？”通過這樣的問題，引導學生回顧舊知識，并將其與新知識進行對比和聯(lián)系，幫助學生更好地理解和掌握新知識，實現(xiàn)有意義的學習。建構主義理論強調學習者的主動建構作用，認為學習是學習者在一定情境下，借助他人幫助，利用必要學習資料，通過意義建構方式獲得知識。在語文課堂提問中，建構主義理論為教師提供了新的視角，促進學生主動建構知識。教師可以創(chuàng)設真實、具體的問題情境，讓學生在情境中積極思考和探索。在教授《皇帝的新裝》時，教師可以創(chuàng)設這樣的情境：“如果你是這個國家的一位大臣，在皇帝舉行游行大典時，你發(fā)現(xiàn)皇帝并沒有穿衣服，你會怎么做？”這樣的問題情境能夠讓學生身臨其境，激發(fā)他們的興趣和參與度，促使他們從不同角度思考問題，從而深入理解故事所蘊含的道理，主動建構對文本的理解。建構主義理論還強調合作學習的重要性。教師可以通過小組合作提問的方式，促進學生之間的交流與合作，共同建構知識。在學習古詩詞時，教師可以將學生分成小組，提出問題“從這首古詩詞中，你體會到了作者怎樣的情感？每個小組從不同的角度進行分析，然后進行小組匯報?！痹谛〗M合作中，學生們可以分享自己的觀點和想法，互相啟發(fā)，共同探討問題的答案，從而拓寬思維視野，加深對知識的理解。三、小學：心理學視角下的課堂提問3.1小學生心理特點剖析小學生正處于身心快速發(fā)展的階段，具有獨特的心理特點，這些特點對語文學習產生著重要影響。小學生對周圍的世界充滿好奇，他們渴望探索未知，對新鮮事物有著強烈的興趣和求知欲。這種好奇心在語文學習中表現(xiàn)為對課文內容、生字詞、文學作品等充滿好奇，促使他們主動去學習和了解。在學習《司馬光》一課時，學生們對司馬光砸缸救友的故事充滿好奇，會主動詢問故事的細節(jié)，如“司馬光當時是怎么想到砸缸的？”“被救的小朋友后來怎么樣了？”這種好奇心為語文教學提供了良好的契機，教師可以利用學生的好奇心，設計有趣的問題，引導他們深入學習語文知識，激發(fā)他們的學習興趣。然而，小學生的注意力發(fā)展尚不完善，他們很難長時間集中注意力，容易被外界的事物所吸引，導致注意力分散。在語文課堂上，窗外的鳥鳴、同學的小動作、新奇的文具等都可能使他們分心。在講解古詩詞時，可能因為教室外突然傳來的聲音，學生們的注意力就被吸引過去，無法專注于詩詞的意境和內涵。這就要求教師在課堂提問時，要注意問題的趣味性和吸引力，同時合理安排教學節(jié)奏，采用多樣化的教學方法，吸引學生的注意力，提高課堂提問的效果。小學生的思維以形象思維為主，他們更容易理解和接受具體、形象、直觀的事物，對于抽象的概念和復雜的邏輯關系理解起來較為困難。在語文學習中，他們對生動形象的課文插圖、有趣的故事、直觀的演示等更感興趣，也更容易理解和記憶。在學習《桂林山水》時，學生們通過觀看桂林山水的圖片和視頻，能夠更直觀地感受到漓江的水靜、清、綠和桂林的山奇、秀、險的特點，從而更好地理解課文內容。教師在設計課堂提問時，應充分考慮學生的這一思維特點，問題要具體、形象，便于學生理解和回答。例如，可以問“漓江的水綠得像什么？”“桂林的山奇在哪里，你能舉例說說嗎？”通過這樣的問題，引導學生結合具體的形象進行思考，提高他們的學習效果。3.2基于心理特點的提問策略3.2.1趣味提問激發(fā)興趣小學生好奇心強，對有趣的事物充滿興趣。在語文教學中，教師可以結合課文內容，設計有趣的問題，以激發(fā)學生的學習興趣和好奇心，吸引他們的注意力，使他們更積極地參與到課堂學習中。在學習《司馬光》時，教師可以提問：“如果你是司馬光，還能想到什么辦法救小伙伴？”這個問題打破了傳統(tǒng)的對課文內容的簡單提問方式，讓學生轉換角色，從司馬光的角度去思考解決問題的方法。學生們的思維被充分激發(fā)，紛紛開動腦筋，有的說可以找大人來幫忙，有的說可以用繩子把小伙伴拉出來，還有的說可以用水桶把缸里的水舀出來。這樣的問題不僅增加了課堂的趣味性，還培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。在教授《坐井觀天》時，教師可以問：“如果青蛙跳出了井口，它會對小鳥說些什么？”這個問題引導學生對課文內容進行拓展想象，學生們積極發(fā)言，有的說青蛙會驚訝地說：“原來天真的好大啊，我錯怪你了小鳥”，有的說青蛙會不好意思地說：“外面的世界太精彩了，我以后再也不做井底之蛙了”。通過這樣有趣的問題，學生們對課文的理解更加深入，同時也提高了他們的語言表達能力和想象力。3.2.2分層提問滿足差異學生在學習能力、知識水平和學習進度等方面存在差異，這是客觀存在的事實。在語文課堂提問中，教師如果采用“一刀切”的提問方式，很難滿足不同層次學生的學習需求，容易導致部分學生因問題過于簡單而覺得無趣，部分學生因問題過難而產生畏難情緒。因此，教師應根據(jù)學生的實際情況，設計分層問題，讓每個學生都能在課堂提問中有所收獲，獲得成就感，從而提高他們的學習積極性和自信心。對于基礎薄弱的學生，教師可以設計一些基礎類問題，主要圍繞課文中的字詞、語句等基礎知識展開，幫助他們鞏固所學內容，增強學習的自信心。在學習古詩詞《靜夜思》時，可以問：“這首詩中，‘疑是地上霜’的‘疑’是什么意思？”“詩中描寫了哪些景物？”這類問題難度較低，主要考查學生對字詞和詩句基本內容的理解，基礎薄弱的學生通過認真閱讀課文和思考，一般能夠回答正確，從而獲得成功的體驗。對于學習能力中等的學生，教師可以提出一些提高類問題，引導他們對課文內容進行深入分析和思考，培養(yǎng)他們的理解能力和分析能力。針對《靜夜思》，可以問：“詩人為什么會‘疑是地上霜’？這體現(xiàn)了詩人怎樣的心境？”這類問題需要學生在理解字詞和詩句基本意思的基礎上，進一步思考詩句所蘊含的情感和意境，能夠滿足中等水平學生的學習需求，促使他們深入探究課文。而對于學習能力較強、知識儲備豐富的學生，教師可以設計拓展類問題，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和批判性思維，培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)。仍以《靜夜思》為例，可以問：“從這首詩中，我們可以看出古代詩人在表達思鄉(xiāng)之情時，常用哪些意象？你還能想到哪些古詩也是表達思鄉(xiāng)之情的，它們與《靜夜思》有什么異同？”這類問題不僅要求學生對所學古詩有深入的理解，還需要他們具備一定的知識遷移能力和比較分析能力，能夠讓學有余力的學生充分發(fā)揮自己的能力，拓展知識視野。3.2.3情境提問增強體驗情境教學法是一種有效的教學方法，它能夠將抽象的知識變得具體、形象，使學生更容易理解和接受。在語文課堂提問中，教師可以創(chuàng)設與課文相關的情境，讓學生置身于特定的情境中，提出問題，引導學生思考和探究。這樣的提問方式能夠增強學生的學習體驗，提高他們的學習興趣和參與度，使他們更好地理解課文內容和情感。在學習《富饒的西沙群島》時，教師可以模擬導游的情境，提問：“親愛的游客們，現(xiàn)在我們來到了美麗的西沙群島，大家仔細觀察，這里的海水有什么特點？”學生們仿佛真的置身于西沙群島，認真閱讀課文后，積極回答：“海水五光十色，瑰麗無比，有深藍的，淡青的，淺綠的，杏黃的?！苯又處熡謫枺骸澳沁@里的海底又有哪些奇妙的生物呢？請大家當一回小導游，為我們介紹一下?！睂W生們興致勃勃地根據(jù)課文內容，生動地介紹著海底的珊瑚、海參、大龍蝦等生物。通過這樣的情境提問，學生們深入理解了西沙群島的美麗和富饒，同時也鍛煉了他們的語言表達能力。在教授《圓明園的毀滅》時，教師可以通過播放圓明園昔日輝煌的視頻和被毀滅后的圖片，創(chuàng)設情境，提問：“看到圓明園曾經(jīng)的輝煌和如今的殘垣斷壁，你有什么感受？侵略者為什么要燒毀圓明園？”學生們被情境所感染，紛紛表達自己的憤怒和惋惜之情，同時也深入思考了圓明園毀滅的歷史原因和背后的深刻教訓。這種情境提問方式讓學生更加深刻地感受到了課文所表達的情感，增強了他們的歷史責任感和民族自豪感。3.3教學案例分析以《桂林山水》教學為例，教師在設計課堂提問時充分考慮了小學生的心理特點，取得了良好的教學效果。在導入環(huán)節(jié)，教師利用小學生好奇心強的特點，通過播放桂林山水的美麗風光視頻，展示如象鼻山、九馬畫山等奇特景觀的圖片，創(chuàng)設生動形象的情境，提問：“同學們，看了這些畫面，你們最想知道桂林的山水有什么特別之處嗎？”這一問題迅速激發(fā)了學生的好奇心和興趣，使他們對即將學習的課文充滿期待，注意力也高度集中到課堂上。在講解漓江水的特點時，教師針對小學生以形象思維為主的特點，進行趣味提問：“漓江的水靜得讓你感覺不到它在流動，就好像什么呢？”引導學生展開形象的聯(lián)想，有的學生回答“像一面巨大的鏡子”，有的說“像一塊靜止的藍色綢緞”。對于漓江水清和綠的特點，教師同樣提問：“漓江水清得可以看見江底的沙石，那它清得像什么呢？”“漓江的水綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠，那生活中還有哪些東西也是這么綠的呢？”這些問題讓學生結合生活中熟悉的事物進行思考，更好地理解了漓江水的特點，同時也鍛煉了他們的想象力和語言表達能力?？紤]到學生的個體差異，教師在提問時采用了分層提問策略。對于基礎較弱的學生，提問一些簡單的事實性問題，如：“課文中描寫漓江的水有哪幾個特點？”幫助他們鞏固基礎知識，增強自信心。對于中等水平的學生，則提問：“作者是怎樣把漓江水的特點寫得這么生動形象的？”引導他們關注寫作手法，提升閱讀理解能力。而對于學有余力的學生，提出拓展性問題：“假如你是一位小詩人，你會怎樣用詩句來贊美漓江水？”激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和文學創(chuàng)作能力。在講解桂林山的特點時，教師創(chuàng)設情境提問：“現(xiàn)在我們坐著小船，來到了桂林的山腳下，同學們仔細觀察，這里的山和我們平時看到的山有什么不一樣呢？”學生們認真閱讀課文后，積極回答，有的說這里的山奇形怪狀，有的說山很秀麗。接著教師又問：“那你們能想象一下，這些像老人、像巨象、像駱駝的山，它們背后可能有著怎樣有趣的故事呢？”這一情境提問讓學生仿佛身臨其境，進一步激發(fā)了他們的想象力和探索欲，使他們更加深入地理解了桂林山的獨特之美。通過這樣一系列基于小學生心理特點的提問，學生們在課堂上積極參與，思維活躍。他們不僅深刻感受到了桂林山水的美，還在思考和回答問題的過程中，培養(yǎng)了想象力、語言表達能力和分析問題的能力，有效地促進了教學目標的達成。在情感目標方面，學生們對祖國大好河山的熱愛之情也在課堂學習中得到了激發(fā)和培養(yǎng)。四、中學：心理學在課堂提問中的應用4.1中學生心理發(fā)展特征中學生處于身心發(fā)展的關鍵時期，其心理發(fā)展呈現(xiàn)出諸多顯著特征，這些特征對語文學習產生著深遠的影響。在思維能力方面，中學生的抽象邏輯思維逐漸占據(jù)主導地位，他們開始能夠理解和運用抽象的概念、原理和規(guī)律，對事物的認識不再局限于表面現(xiàn)象，而是更傾向于深入探究其本質和內在聯(lián)系。在語文學習中，這種思維能力的提升使得他們能夠對文學作品進行更深入的分析和理解，如剖析作品中人物的性格特點、探究作品所反映的社會現(xiàn)實以及挖掘作品的主題思想等。在學習魯迅的《祝?！窌r，中學生能夠通過對祥林嫂這一人物的語言、動作、神態(tài)等描寫，深入分析其性格特點和命運悲劇的根源，理解封建禮教對人性的束縛和迫害，從而更深刻地把握作品的主題。隨著年齡的增長和自我意識的發(fā)展，中學生開始更加關注自我，對自己的能力、性格、價值觀等有了更深入的思考和探索。他們渴望得到他人的認可和尊重，希望在學習和生活中展現(xiàn)自己的能力和價值。在語文課堂上，這種自我意識的發(fā)展使得他們更加積極地參與課堂討論和發(fā)言，希望通過表達自己的觀點和見解來獲得老師和同學的認可。在討論《駱駝祥子》中祥子的人物形象時，學生會積極發(fā)表自己對祥子性格變化的看法，從不同角度分析祥子從一個勤勞善良的青年逐漸墮落為行尸走肉的原因，以展示自己對作品的理解和思考能力。中學生的情感豐富且復雜，他們的情感體驗更加深刻，對各種事物的情感反應也更為強烈。他們不僅對文學作品中的人物和情節(jié)產生共鳴，還對社會現(xiàn)象、人生哲理等有了自己的情感態(tài)度和價值判斷。在學習一些具有強烈情感色彩的課文時，如艾青的《我愛這土地》，中學生能夠深刻感受到詩人對祖國深深的熱愛和對侵略者的無比憤恨之情，從而激發(fā)起自己的愛國情感。中學生的情感具有易波動性，容易受到外界因素的影響而產生情緒波動。在語文學習中，他們可能會因為一次作文的成功而欣喜若狂，也可能會因為一次閱讀理解的失誤而沮喪失落。這種情感的易波動性會影響他們的學習狀態(tài)和學習效果，因此教師需要關注學生的情感變化，及時給予引導和支持。4.2基于心理發(fā)展的提問方法4.2.1啟發(fā)式提問培養(yǎng)思維啟發(fā)式提問是一種能夠引導學生深入思考、激發(fā)學生思維能力的提問方式。它強調問題的啟發(fā)性和引導性，通過提出具有啟發(fā)性的問題，幫助學生打開思路，培養(yǎng)學生的分析能力、批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力。在學習《駱駝祥子》時，教師可以提問：“祥子的命運除了社會原因，還有哪些自身因素？”這個問題引導學生不僅僅從社會大環(huán)境的角度去思考祥子命運的悲劇，還要深入分析祥子自身的性格特點、價值觀和行為方式等對其命運的影響。學生在思考和回答這個問題的過程中，需要對祥子這一人物形象進行全面、深入的剖析，分析他的勤勞、善良、堅韌以及后來的墮落、自私、懶惰等性格特征，探討這些性格特征在他命運發(fā)展過程中的作用。這不僅有助于學生更好地理解祥子這一人物形象，還能培養(yǎng)學生的分析能力和批判性思維能力，使學生學會從多個角度看待問題，深入挖掘事物的本質。又如在學習《出師表》時，教師可以問：“諸葛亮在文中多次提及先帝，這對表達他的忠誠和北伐的決心有什么作用？”這個問題引導學生關注諸葛亮在文章中的表達方式和情感傳遞，思考他為什么要反復提及先帝。學生通過分析文本，可以體會到諸葛亮對先帝的深厚感情以及他對蜀漢政權的忠誠，理解他將北伐與繼承先帝遺志緊密聯(lián)系在一起的用心。這能夠培養(yǎng)學生對文學作品的鑒賞能力和分析能力，讓學生學會品味文章中的細節(jié)，理解作者的寫作意圖和情感表達。4.2.2對比式提問深化理解對比式提問是將相似或相反的內容進行對比，通過提問引導學生找出它們之間的異同點，從而加深對知識的理解。這種提問方式能夠幫助學生更好地掌握知識之間的聯(lián)系和區(qū)別，提高學生的分析比較能力和歸納總結能力。在學習《出師表》和《陳情表》時，教師可以提問：“這兩篇文章在語言風格、情感表達上有什么異同？”《出師表》言辭懇切，表達了諸葛亮對先帝的忠誠和對后主的殷切期望，語言莊重、質樸；《陳情表》則以情動人，李密向晉武帝陳述自己不能應詔出仕的原因，語言委婉、真摯。學生在回答這個問題時，需要對兩篇文章的語言、情感進行細致的分析和比較，找出它們的相同點和不同點。這不僅有助于學生更好地理解兩篇文章的內涵和特色，還能讓學生學會從不同角度欣賞文學作品，提高文學鑒賞能力。在學習古詩詞時，教師也可以采用對比式提問。如對比王維的《山居秋暝》和孟浩然的《過故人莊》，提問：“這兩首詩都描繪了田園生活，它們在描寫田園風光和表達情感上有什么不同？”《山居秋暝》描繪了秋天傍晚山林中的清新景色，表達了詩人對大自然的熱愛和對歸隱生活的向往；《過故人莊》則通過描寫詩人到農家做客的情景，展現(xiàn)了田園生活的質樸和寧靜，表達了詩人與朋友之間的深厚情誼。通過這樣的對比提問，學生能夠更深入地理解兩首詩的意境和情感，同時也能提高對古詩詞的分析和理解能力。4.2.3開放式提問鼓勵創(chuàng)新開放式提問是一種沒有固定答案、鼓勵學生自由發(fā)揮和發(fā)表獨特見解的提問方式。這種提問方式能夠激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和語言表達能力，讓學生在思考和回答問題的過程中展現(xiàn)自己的個性和創(chuàng)造力。在學習《孔乙己》時，教師可以提問：“孔乙己如果生活在現(xiàn)代社會，會是怎樣的？”這個問題打破了對文本的傳統(tǒng)解讀，引導學生進行大膽的想象和創(chuàng)新思考。學生們的回答可能各不相同，有的學生可能認為孔乙己如果生活在現(xiàn)代社會，憑借他的知識儲備和文化素養(yǎng)，可能會成為一名學者或者教師；有的學生可能覺得他的迂腐和清高的性格在現(xiàn)代社會中可能會難以適應，面臨諸多困境。無論學生的回答如何，都能展現(xiàn)他們的創(chuàng)新思維和對社會的思考，同時也能讓學生在討論中加深對孔乙己這一人物形象和社會現(xiàn)實的理解。4.3實踐案例研究以《祝?！方虒W為例，教師運用心理學原理進行課堂提問，取得了顯著的教學效果。在教學過程中，教師根據(jù)中學生抽象邏輯思維逐漸占據(jù)主導地位、自我意識增強以及情感豐富且復雜等心理特點，精心設計提問內容和方式。在講解《祝?！窌r，教師首先通過啟發(fā)式提問引導學生深入思考。教師提問：“祥林嫂在文中多次重復‘我真傻，真的’這句話，這反映了她怎樣的內心世界？”這個問題啟發(fā)學生從祥林嫂的語言描寫入手，深入分析她的內心想法和情感狀態(tài)。學生們積極思考，有的學生回答說：“這表現(xiàn)了祥林嫂對自己孩子阿毛的深切思念和深深的自責，她覺得如果自己當時更小心一些，孩子就不會被狼叼走?！庇械膶W生則認為：“從這句話中可以看出祥林嫂在經(jīng)歷了一系列悲慘遭遇后，精神上已經(jīng)受到了極大的打擊，她不斷重復這句話，也是一種自我安慰和對命運的無奈傾訴?！蓖ㄟ^這樣的啟發(fā)式提問，學生們的思維被充分調動起來，他們深入挖掘文本內涵，對祥林嫂這一人物形象有了更深刻的理解。教師采用對比式提問深化學生對知識的理解。教師提問：“《祝福》中的祥林嫂和《故鄉(xiāng)》中的閏土，他們的命運有什么相似之處？造成他們命運悲劇的原因又有哪些相同點和不同點？”《故鄉(xiāng)》中的閏土原本是一個活潑可愛、充滿生機的少年，但在封建禮教、等級制度和生活的重壓下，逐漸變得麻木、遲鈍。而祥林嫂同樣是封建禮教的受害者，她在經(jīng)歷了喪夫、喪子等一系列打擊后，被社會所拋棄，最終悲慘地死去。學生們在回答這個問題時，需要對兩篇文章中的人物進行細致的分析和比較，找出他們命運的相似之處和不同之處，以及造成他們命運悲劇的原因。這不僅有助于學生更好地理解兩篇文章的主題和人物形象，還能讓學生學會從不同角度欣賞文學作品，提高文學鑒賞能力。教師還運用開放式提問鼓勵學生創(chuàng)新。教師提問：“如果祥林嫂生活在現(xiàn)代社會，她的命運會發(fā)生怎樣的改變？”這個問題激發(fā)了學生的創(chuàng)新思維，學生們紛紛發(fā)表自己的獨特見解。有的學生說：“如果祥林嫂生活在現(xiàn)代社會，她可以通過法律手段維護自己的權益，不會再受到封建禮教的束縛和迫害。她可以接受教育，找到一份工作，實現(xiàn)自己的人生價值?！庇械膶W生則認為：“即使生活在現(xiàn)代社會，祥林嫂可能仍然會面臨一些困難和挑戰(zhàn)，但她可以借助社會的力量和自己的努力，克服困難，過上相對幸福的生活?！蓖ㄟ^這樣的開放式提問，學生們的創(chuàng)新思維得到了充分的發(fā)揮，他們從不同角度思考問題，對社會和人生有了更深刻的認識。在學生回答問題的過程中，教師密切關注學生的反應，及時給予鼓勵和引導。當學生回答正確時，教師給予肯定和表揚，增強學生的自信心；當學生回答錯誤或遇到困難時，教師耐心地引導學生，幫助他們理清思路，找到正確的答案。這種積極的反饋方式使得學生在課堂上更加積極主動，參與度明顯提高。通過運用這些基于心理學原理的提問方法，學生們在《祝?！返膶W習過程中，不僅深入理解了封建禮教對人的迫害，還培養(yǎng)了社會責任感。他們對文學作品的分析能力、批判性思維能力和創(chuàng)新思維能力都得到了顯著提升，課堂教學效果得到了明顯的提升。學生們在課堂上積極參與討論和發(fā)言，思維活躍，對語文學習的興趣也更加濃厚。五、策略探索：基于心理學的語文課堂提問優(yōu)化策略5.1問題設計的心理學考量5.1.1遵循認知規(guī)律學生的認知發(fā)展是一個循序漸進的過程，遵循著一定的規(guī)律。在語文教學中，教師應充分了解學生的認知發(fā)展階段和規(guī)律，以此為依據(jù)設計問題，使問題的難度和復雜程度與學生的認知水平相匹配，從而引導學生逐步深入地理解和掌握知識。以學習文言文為例，對于初學者來說，文言文的字詞、語法和文化背景等都具有一定的難度。因此，教師在設計問題時，應從基礎的字詞解釋入手，幫助學生理解文言文的基本詞匯和語法結構。如在學習《論語》時，教師可以提問：“‘學而時習之，不亦說乎’中，‘說’是什么意思？”通過這樣的問題，引導學生掌握重點字詞的含義，為進一步理解句子和文章奠定基礎。在學生掌握了字詞的基礎上，教師可以進一步提問關于句子翻譯的問題，考察學生對文言文語法和句式的理解能力。如“‘溫故而知新，可以為師矣’這句話該如何翻譯？”這類問題要求學生能夠運用所學的字詞知識和語法規(guī)則，將文言文句子準確地翻譯成現(xiàn)代漢語，從而加深對句子的理解。當學生對字詞和句子有了一定的理解后，教師可以提出關于文章主旨理解的問題，引導學生深入思考文章所表達的思想內涵和文化價值。如“《論語》中體現(xiàn)了孔子怎樣的教育思想？這些思想對我們今天的學習和生活有什么啟示？”這類問題需要學生綜合運用所學知識，對文章進行深入分析和思考，培養(yǎng)學生的思維能力和文化素養(yǎng)。通過這樣由淺入深、由易到難的問題設計，教師能夠幫助學生逐步克服學習文言文的困難，提高學生的文言文閱讀能力和理解能力，同時也符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，使學生在學習過程中不斷獲得成就感，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。5.1.2契合學生興趣興趣是最好的老師，當問題與學生的興趣愛好和生活實際緊密結合時，學生的參與度和積極性會顯著提高。因為這樣的問題能夠讓學生感受到語文學習與自己的生活息息相關，從而激發(fā)他們的好奇心和求知欲，使他們更主動地投入到學習中。在學習環(huán)保主題的課文時，如《只有一個地球》，教師可以提問：“在我們的日常生活中，有哪些行為是對環(huán)境造成破壞的？我們可以采取哪些具體措施來保護環(huán)境？”這些問題緊密聯(lián)系學生的生活實際，學生可以結合自己的生活經(jīng)驗和觀察，列舉出如亂扔垃圾、浪費水資源、使用一次性塑料制品等破壞環(huán)境的行為，并提出相應的解決方法，如進行垃圾分類、節(jié)約用水用電、減少使用一次性用品等。通過這樣的問題，學生不僅能夠深入理解課文中所傳達的環(huán)保理念，還能夠將這些理念應用到實際生活中，培養(yǎng)學生的環(huán)保意識和社會責任感。結合學生的興趣愛好設計問題也是非常有效的。對于喜歡閱讀科幻小說的學生，在學習科普類課文時，教師可以提問：“你讀過的科幻小說中，有哪些科技設想在現(xiàn)實生活中已經(jīng)逐漸成為現(xiàn)實？這對我們理解課文中的科學知識有什么啟發(fā)？”這個問題將學生的興趣愛好與課文內容聯(lián)系起來，激發(fā)學生的興趣和想象力，促使他們積極思考科幻小說與現(xiàn)實科學之間的聯(lián)系，從而更好地理解科普類課文的內容。5.1.3激發(fā)思維深度具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題能夠激發(fā)學生的深度思考，促使學生突破思維定式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判性思維能力。這樣的問題往往沒有固定的答案，需要學生從不同的角度去思考和分析，從而拓寬學生的思維視野，提高學生的思維品質。在學習議論文時，如《談骨氣》，教師可以提問：“作者提出的‘我們中國人是有骨氣的’這一論點是否合理？作者在論證過程中采用的論據(jù)是否充分、恰當？論證邏輯是否嚴密？”這些問題引導學生對議論文的論點、論據(jù)和論證過程進行深入分析和評價，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。學生在回答問題的過程中，需要仔細研讀文本，分析作者的論證思路和方法，判斷論據(jù)是否能夠有力地支持論點，從而對議論文的寫作和閱讀有更深入的理解。又如在學習文學作品時，教師可以提問：“這部作品中所塑造的人物形象是否真實可信？作者通過這個人物形象想要傳達怎樣的價值觀？如果你來改寫這個故事，你會做出哪些改變？”這些問題激發(fā)學生對文學作品進行深度思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。學生在思考和回答問題的過程中，需要對作品中的人物形象進行分析和評價，探討作者的創(chuàng)作意圖和價值觀，同時發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，對故事進行改寫，從而提高學生的文學鑒賞能力和創(chuàng)新能力。5.2提問時機的精準把握5.2.1導入時提問引發(fā)興趣課程導入是一堂課的起始環(huán)節(jié)，猶如文章的開篇，其重要性不言而喻。在這個階段，學生的注意力剛剛從課間的放松狀態(tài)回歸到課堂，思維較為松散。此時，通過提問引發(fā)學生的好奇心和學習興趣，能夠迅速吸引學生的注意力，將他們