第七講

教育課程行政

一、課程與課程行政的含義二、教育課程行政體制三、教育課程行政的內(nèi)容四、教育課程的實(shí)施五、教育課程的評價教育課程行政熱身活動——“課程〞的定義

1、個人思考，將結(jié)果寫在筆記本上；2、同桌相互討論；3、推薦同學(xué)陳述你的定義。

一、課程與課程行政的含義

“課程〞的詞源在中國，“課程〞一詞最早出現(xiàn)于唐朝孔穎達(dá)在?五經(jīng)正義?里為?詩經(jīng)·小雅·巧言?中的“奕奕寢廟，君子作之〞一句所做的注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制〞。這里“課程〞指“寢廟〞及其喻義“偉業(yè)〞，其涵義已超出學(xué)校教育的范疇。宋朝的朱熹在?朱子全書·論學(xué)?中也提及“課程〞一詞，如：“寬著期限，緊著課程〞，“小立課程，大作功夫〞等。這里的“課程〞主要指“功課及其進(jìn)程〞，與今天日常語言中“課程〞的意義已極為相近。在西方，1582年荷蘭的拉丁大學(xué)首次使用,指“賽馬跑道〞，有強(qiáng)制的意味;英國的斯賓塞在1859年發(fā)表的?什么知識最有價值?的文章中使用“課程〞(curriculum)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織〞。該詞來源于拉丁語“currere〞意為“跑〞，是一個動詞；而作為名詞的“curriculum〞的原義那么為“跑道〞，即“學(xué)習(xí)的進(jìn)程〞或“學(xué)程〞，“人生的履歷〞〔curriculumvitae)。廣義的課程指學(xué)校給學(xué)生傳授的知識和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點(diǎn)，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為的總和，它包括學(xué)校的各門學(xué)科和有目的、有方案、有組織的各種活動〔教學(xué)方案〕，以及對內(nèi)容的安排，進(jìn)程和時限〔教學(xué)大綱和教材〕。狹義的課程指一門學(xué)科。從類型上，課程又可以分為學(xué)科課程、綜合課程、活動課程和潛在課程?！罢n程〞指的是學(xué)校根據(jù)一定的教學(xué)目的和教學(xué)方案為學(xué)生設(shè)置的學(xué)習(xí)方案，包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容范圍、組織結(jié)構(gòu)、實(shí)施方式、管理機(jī)制和效果評價等；課程行政的含義可以理解為教育行政對教學(xué)方案〔課程方案〕、教學(xué)大綱〔課程標(biāo)準(zhǔn)〕和教材的審定與管理。課程行政的意義：課程的優(yōu)劣直接影響學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而課程的決策者〔由誰決定〕和決策方式〔以什么樣的方式?jīng)Q定〕決定了課程的優(yōu)劣。有關(guān)課程的決策者和決策方式就是課程行政的內(nèi)容。課程含義的演變1918-19491959-19691969-198370年代中期至今

科學(xué)化1課程本質(zhì)課程理論：2泰勒原理*

概念重建1存在現(xiàn)象學(xué)課程理論：2反思性實(shí)踐

實(shí)踐性1課程本質(zhì)課程理論：2校本位課程〔1〕科學(xué)化課程理論：課程：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。泰勒原理1、學(xué)校應(yīng)該試圖到達(dá)什么教育目標(biāo)？2、提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能到達(dá)這些目標(biāo)？3、怎樣組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？課程：

學(xué)科結(jié)構(gòu)：狹義：是由一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理和表達(dá)這些概念、原理所需的方法所構(gòu)成的體系。

廣義：學(xué)科與學(xué)科之間的組織結(jié)構(gòu)。學(xué)科結(jié)構(gòu)理論是20世紀(jì)50年代由美國的教育心理學(xué)家布魯納創(chuàng)立的，是以皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為理論依據(jù)，從課程入手，以學(xué)科根本結(jié)構(gòu)為中心構(gòu)建起來的，其目的是解決學(xué)科教學(xué)中教什么的問題。學(xué)科結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，學(xué)科結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的根本概念、根本原理以及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。根本概念和根本原理是學(xué)科結(jié)構(gòu)的組成要素，而這些要素之間不是彼此割裂的，而是相互聯(lián)系的，這種聯(lián)系即為結(jié)構(gòu)。學(xué)科結(jié)構(gòu)注重知識的整體性。強(qiáng)調(diào)任何學(xué)科的知識都是充滿關(guān)系的有機(jī)整體，學(xué)科教學(xué)中應(yīng)以整體觀念為指導(dǎo)，不只是了解概念、規(guī)那么和原理本身，而且要思考這些概念、原理和規(guī)那么之間以及與事實(shí)現(xiàn)象之間的聯(lián)系，使任何與該學(xué)科有聯(lián)系的事實(shí)、論據(jù)、觀念、概念等都可以不斷地納入一個處于不斷統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之內(nèi)，構(gòu)建經(jīng)緯交織的知識網(wǎng)絡(luò)，克服離散性。

學(xué)科結(jié)構(gòu)理論對學(xué)科教學(xué)的啟示是：學(xué)科教學(xué)要從紛繁復(fù)雜的事實(shí)和現(xiàn)象中解脫出來，理清思路，抓住要點(diǎn)，整體系統(tǒng)地構(gòu)建教學(xué)框架。教學(xué)工作所要做的第一步是要系統(tǒng)分析學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，把握學(xué)科知識的整體框架，編寫完整系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)提綱，然后再根據(jù)結(jié)構(gòu)提綱有層次地組織教學(xué)。(3)實(shí)踐性課程理論課程：

所謂實(shí)踐性課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素相互作用構(gòu)成的體系。

校本位課程：

因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生是課程構(gòu)成的要素，所以課程的開發(fā)不再僅僅是課程論專家和學(xué)科專家的事情，具體實(shí)施學(xué)校的老師和學(xué)生已成為課程的核心。因此課程開發(fā)的基地自然是每一所特殊的學(xué)校。

(4)概念重建課程理論課程：所謂“概念重建〞課程，是指在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等相互作用的過程中，教師和學(xué)生對存在現(xiàn)象和自我，有意識地進(jìn)行反思、批判，從而創(chuàng)造、建構(gòu)出新的知識。以上表述是我給概念重建課程所下的定義，很難說能全面概括概念重建課程理論流派所理解的課程內(nèi)涵。因?yàn)槟壳叭藗儗Ω拍钪亟ㄕn程的理解是仁者見仁，智者見智，而且其自身也存在兩種影響很大、涉及全球的理論傾向：存在現(xiàn)象學(xué)反思性實(shí)踐存在現(xiàn)象學(xué)“存在現(xiàn)象學(xué)〞認(rèn)為，“課程〞是“具體存在的個體〞的活生生的經(jīng)驗(yàn)或存在體驗(yàn)，課程更主要的是個體的“自我知識〞，而不只是外在于個體的文化知識。它強(qiáng)調(diào)個體對“自我履歷〞進(jìn)行“概念重建〞的能力。個體通過這種“概念重建〞，意識水平和能力得到不斷提升。

反思性實(shí)踐“反思性實(shí)踐〞認(rèn)為，課程開發(fā)過程不是簡單地選擇并組織課程內(nèi)容的過程，而是不斷反思、批判文化知識并由此創(chuàng)造、建構(gòu)意義的過程。它強(qiáng)調(diào)兩個方面：一是行動，二是反思，即在行動中反思和對行動的反思。

1、意義與關(guān)系的重建2、同教育內(nèi)容對話3、同兒童的多樣認(rèn)識對話4、同自身對話對“課程〞的再定義課程即學(xué)科課程即目標(biāo)和方案課程即活動課程即學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)〔1〕課程即學(xué)科 1、課程體系按照學(xué)科的邏輯進(jìn)行組織；2、課程是社會選擇和國家意志的表現(xiàn)；3、課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的；

4、課程是外在于學(xué)習(xí)者的，凌駕于學(xué)習(xí)者之上——學(xué)習(xí)者服從課程，是課程的接受者。

〔2〕課程即目標(biāo)和方案

1、課程是學(xué)習(xí)方案； 2、課程是一組行為目標(biāo)； 3、課程是一系列有組織的、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果。〔3〕課程即活動 1、強(qiáng)調(diào)活動是人心理開展的根底，重視學(xué)習(xí)活動的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學(xué)習(xí)者與課程各因素之間的關(guān)系；2、強(qiáng)調(diào)活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細(xì)分科；3、以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力和經(jīng)驗(yàn)為中介來實(shí)施課程；4、學(xué)習(xí)者是課程的主體，具有能動性。特別推薦

幾位有影響的學(xué)者美國：博比特(1918、1924)查特斯(1923)布魯納(1960)拉爾夫·泰勒(1934、1949)坦納夫婦、派納、范梅南日本左藤學(xué)中國鐘啟泉張華施良方陳向明

二、教育課程行政體制教育課程行政體制的核心:是教育課程的編定權(quán)的劃分問題根據(jù)國家對課程干預(yù)的程度，可將課程行政體制劃分為中央集權(quán)型和分權(quán)型。

〔一〕中央集權(quán)型課程行政體制

中央集權(quán)型的課程行政體制的主要特征是：〔1〕執(zhí)行全國統(tǒng)一的教學(xué)方案和教學(xué)大綱；〔2〕國家行使對中小學(xué)教材的審定權(quán)；〔3〕執(zhí)行全國性或區(qū)域性的統(tǒng)一的中小學(xué)升學(xué)考試或畢業(yè)考試。典型的有法國、瑞典、日本、韓國等

〔二〕分權(quán)型課程行政體制

分權(quán)型課程行政體制的主要特點(diǎn)是：〔1〕通常沒有全國統(tǒng)一的教學(xué)方案、教學(xué)大綱和教材；〔2〕地方教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校行使課程管理權(quán)；〔3〕沒有全國統(tǒng)一的中小學(xué)升學(xué)考試或畢業(yè)考試。典型的有英國、德國、美國、加拿大等

教育課程的編訂權(quán)

1、教育行政權(quán)為中央集權(quán)型的國家，教育課程編訂權(quán)一般在中央或國家一級。

2、教育行政體制為分權(quán)型或具有明顯分權(quán)傾向的國家，對教育課程的管理權(quán)一般留給地方行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校，通常沒有全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。

我國教育課程的編訂權(quán)

自建國以來，我們就實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)方案、教學(xué)大綱和教科書。教育課程的編訂權(quán)一直屬于中央,國家對課程行政所擁有的絕對權(quán)威,造成了“千校一面，萬生一書〞的局面。自改革開放以來，我國積極推進(jìn)了教育課程的管理體制的改革，通過建立課程機(jī)構(gòu)、下放課程編訂權(quán)、推行“三級課程制〞等措施，逐步走向中央與地方適度分權(quán)，統(tǒng)一與多樣相結(jié)合。

三、教育課程行政的內(nèi)容

1、教學(xué)方案

2、教學(xué)大綱

3、教科書

1、教學(xué)方案

1)、教學(xué)方案的概念

教學(xué)方案〔又稱課程方案〕是學(xué)校課程的總體規(guī)劃，是由教育行政部門根據(jù)國家的教育方針、有關(guān)重要的教育文件和不同層次與類型的學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)制定的關(guān)于學(xué)校教學(xué)工作的指導(dǎo)性或指令性文件。教學(xué)方案的內(nèi)容主要包括培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、所設(shè)學(xué)科、各學(xué)科教學(xué)時間安排和課程說明等。2)．新中國中小學(xué)教學(xué)方案的歷史沿革

從1949年到1993年，教育部共公布了6套小學(xué)教學(xué)方案和13套中學(xué)教學(xué)方案：50年代，我國中小學(xué)教學(xué)方案主要受蘇聯(lián)影響，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一要求、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和單一的課程結(jié)構(gòu)。60年代以后，高中階段的教學(xué)方案有了一些靈活性。1963年公布的中學(xué)教學(xué)方案允許高中三年級開設(shè)選修課。80年代，中學(xué)教學(xué)方案的靈活性得到進(jìn)一步擴(kuò)大，將選修課的開設(shè)年級從高三年級擴(kuò)大到高二年級。進(jìn)入90年代，我國教學(xué)方案的開展進(jìn)入了新的階段。1992年8月，公布了?九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程方案〔試行〕?。該課程方案的主要特點(diǎn)是：

〔1〕在培養(yǎng)目標(biāo)上，繼續(xù)突出義務(wù)教育階段教育的根底性和開展性?！?〕在課程設(shè)置上，設(shè)學(xué)科課程和活動課程，并在課程中突出德育功能?！?〕在課程管理上，將課程分為國家課程和地方課程，大局部課程由國家安排，少局部課程由地方安排。地方可以在自己的課程權(quán)限范圍內(nèi)充分發(fā)揮自身的主動性，為地方經(jīng)濟(jì)的開展效勞。〔4〕在學(xué)生成績評定方式上，實(shí)施終結(jié)性考試和考查?！?〕在課程方案的實(shí)施方面，明確了國家課程的權(quán)威性和主導(dǎo)地位，并提出在實(shí)施課程方案時進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)的要求。2)．新中國中小學(xué)教學(xué)方案的歷史沿革教學(xué)方案的內(nèi)容

〔1〕學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)；

〔2〕列出學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科；

〔3〕各學(xué)科的教學(xué)時數(shù)和教學(xué)順序；

〔4〕

各學(xué)年的教學(xué)時數(shù)及學(xué)期劃分、假期時間；

學(xué)校的各種教學(xué)活動安排。

附件

全國普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案〔2003年〕

2、教學(xué)方案修〔編〕訂的原那么

①適應(yīng)性原那么

②民主原那么

③彈性原那么

④系統(tǒng)組合原那么2、教學(xué)大綱

教學(xué)大綱又稱課程標(biāo)準(zhǔn)，是單科課程的總體設(shè)計(jì)，它以綱要的形式，從整體上規(guī)定某一學(xué)科的性質(zhì)、目的、任務(wù)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、授課時數(shù)、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)法建議等，是編寫教材和評估教學(xué)質(zhì)量的根本依據(jù)。在中央集權(quán)型課程行政體制的國家，教學(xué)大綱具有較強(qiáng)的約束力；在分權(quán)型課程行政體制的國家，教學(xué)大綱的約束力有限。我國國家課程的教學(xué)大綱具有絕對的權(quán)威3、教科書

1、課程實(shí)施的概念課程實(shí)施是指通過教學(xué)活動把課程付諸實(shí)踐的過程。課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的根本途徑和關(guān)鍵階段，受很多因素的制約：課程的質(zhì)量，教育行政部門和學(xué)校對課程實(shí)施的組織，教師實(shí)施課程的態(tài)度和能力，課程實(shí)施前和課程實(shí)施過程中各種形式的交流，家庭、社會對課程實(shí)施的態(tài)度，課程實(shí)施的物質(zhì)條件。四、課程實(shí)施教育行政機(jī)構(gòu)對課程實(shí)施的指導(dǎo)一般是通過發(fā)布行政命令、教育督導(dǎo)和組織教師培訓(xùn)等形式進(jìn)行。教育科研機(jī)構(gòu)對課程實(shí)施的指導(dǎo)一般是通過組織專題合作研究，編制教師培訓(xùn)資料，組織教師培訓(xùn)活動等形式進(jìn)行。此外，很多中小學(xué)也設(shè)立了單獨(dú)的教科室，負(fù)責(zé)規(guī)劃和組織提高教師課程實(shí)施能力的培訓(xùn)。在課程實(shí)施的指導(dǎo)中，對教師實(shí)施終身培訓(xùn)，是普遍提高教師課程實(shí)施能力的一個重要條件。2、課程實(shí)施的指導(dǎo)

課程實(shí)施指導(dǎo)的主體可以分為:教育行政機(jī)構(gòu)對課程實(shí)施的指導(dǎo)和教育科研機(jī)構(gòu)對課程實(shí)施的指導(dǎo)。五、教育課程的評價1．什么是課程評價？2．課程評價的主要理論觀點(diǎn)。3．課程評價的方法

1．什么是課程評價？課程評價是指對課程設(shè)計(jì)、編排和實(shí)施所做的各種形式的評定。3．課程評價的方法⑴實(shí)驗(yàn)方法〔量化方法〕：70年代以前的方法為“傳統(tǒng)方法〞，又稱“實(shí)驗(yàn)方法〞。它的模式是“目標(biāo)—手段—評價〞，即先確定能夠測量的課程目標(biāo)再進(jìn)行一系列的測驗(yàn)，看看這些