中小學(xué)教師資格筆試2024知識點合輯教育知識與能力（中學(xué)）1.教育的本質(zhì)屬性教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。2.教育的社會屬性永恒性：教育是人類所特有的社會現(xiàn)象，只要人類社會存在，就存在教育。歷史性：在不同的社會或同一社會的不同歷史階段，教育的性質(zhì)、目的、內(nèi)容等各不相同。相對獨立性：教育具有自身的運行規(guī)律和發(fā)展特點，具體體現(xiàn)在教育具有質(zhì)的規(guī)定性、歷史繼承性、與社會生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟制度發(fā)展的不平衡性。3.教育起源說神話起源說：這是最古老的觀點，認(rèn)為教育是由神（上帝或天）所創(chuàng)造的，教育體現(xiàn)神或上天的意志，使人皈依于神或順從于天。生物起源說：代表人物有法國的利托爾諾和英國的沛西·能。該學(xué)說認(rèn)為教育起源于動物界的生存本能，否認(rèn)了教育的社會性。心理起源說：代表人物是美國的孟祿。他認(rèn)為教育起源于兒童對成年人的一種“無意識模仿”，同樣否認(rèn)了教育的社會性。勞動起源說：代表人物有蘇聯(lián)的米丁斯基、凱洛夫。該學(xué)說認(rèn)為教育起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。4.古代社會教育的特點古代產(chǎn)生了學(xué)校，教育成為社會專門職能。教育與生產(chǎn)勞動相脫離，具有非生產(chǎn)性。教育具有階級性和等級性。教育內(nèi)容主要是古典人文科學(xué)和治人之術(shù)。教育組織形式主要是個別教學(xué)。教育方法崇尚書本，呆讀死記。教育象征性功能占主導(dǎo)地位。5.20世紀(jì)以后教育的特點教育的終身化：強調(diào)教育是貫穿人一生的活動。教育的全民化：教育必須面向所有人，人人都有接受教育的權(quán)利。教育的民主化：包括教育機會均等、師生關(guān)系民主化等。教育的多元化：包括培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)形式、管理模式等的多元化。教育技術(shù)的現(xiàn)代化：運用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)。6.教育學(xué)的萌芽階段《學(xué)記》：是中國也是世界教育史上的第一部教育專著，成文大約在戰(zhàn)國末期。它系統(tǒng)地闡述了教育的作用與任務(wù)、教育教學(xué)的制度、原則和方法等。如“化民成俗，其必由學(xué)”“建國君民，教學(xué)為先”體現(xiàn)了教育與政治的關(guān)系；“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)”體現(xiàn)了啟發(fā)性原則。孔子：教育思想主要體現(xiàn)在《論語》中。他主張“有教無類”，認(rèn)為不論貴賤、貧富，人人都應(yīng)有受教育的權(quán)利；教學(xué)方法上強調(diào)“因材施教”“啟發(fā)誘導(dǎo)”，提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”。蘇格拉底：提出“產(chǎn)婆術(shù)”，包括譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個步驟，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論。柏拉圖：代表作《理想國》，認(rèn)為教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)哲學(xué)家兼政治家。亞里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原則，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進(jìn)行分階段教育。7.教育學(xué)的創(chuàng)立階段夸美紐斯：被稱為“教育學(xué)之父”，其代表作《大教學(xué)論》（1632年）標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科。他提出“泛智教育”，主張把廣泛的自然知識傳授給普通人；系統(tǒng)論述了班級授課制。赫爾巴特：被稱為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，代表作《普通教育學(xué)》（1806年）標(biāo)志著教育學(xué)作為一門規(guī)范、獨立的學(xué)科正式誕生。他強調(diào)教師的權(quán)威作用，提出傳統(tǒng)教育的“三中心”，即教師中心、教材中心、課堂中心；提出教學(xué)過程的四個階段，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。杜威：代表作《民主主義與教育》，提出新的“三中心”，即兒童中心、經(jīng)驗中心、活動中心；主張“教育即生活”“教育即生長”“教育即經(jīng)驗的改組或改造”；提出“從做中學(xué)”的教學(xué)方法。8.個體身心發(fā)展的動因內(nèi)發(fā)論：強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要。代表人物有孟子（“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”）、弗洛伊德（性本能是最基本的自然本能）、威爾遜（“基因復(fù)制”是決定人的一切行為的本質(zhì)力量）、格賽爾（“成熟勢力說”，通過雙生子爬梯實驗證明）。外鑠論：認(rèn)為人的發(fā)展主要依靠外在力量，如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。代表人物有荀子（“人之性惡，其善者偽也”）、洛克（“白板說”）、華生（“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，我可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人”）。多因素相互作用論：認(rèn)為人的發(fā)展是個體內(nèi)在因素與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果。9.個體身心發(fā)展的一般規(guī)律順序性：個體身心發(fā)展是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。教育要遵循循序漸進(jìn)的原則。階段性：個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。教育要根據(jù)不同階段的特點進(jìn)行有針對性的教育。不平衡性：一是同一方面的發(fā)展在不同的年齡階段是不均衡的；二是不同方面在不同發(fā)展時期具有不平衡性。教育要抓住關(guān)鍵期?；パa性：一方面是機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償；另一方面，互補性也存在于心理機能和生理機能之間。教育要培養(yǎng)學(xué)生自信和努力的品質(zhì)。個別差異性：個體之間的發(fā)展具有差異性，群體之間也存在差異。教育要做到因材施教。10.影響個體身心發(fā)展的因素遺傳：是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了可能性。環(huán)境：為個體的發(fā)展提供了多種可能，使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實。學(xué)校教育：在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，原因在于學(xué)校教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的活動；學(xué)校教育由經(jīng)過專門訓(xùn)練的教師來進(jìn)行；學(xué)校教育能有效地控制、影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。個體主觀能動性：是促進(jìn)個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素。11.教育目的的層次結(jié)構(gòu)國家的教育目的：是國家對培養(yǎng)人的總的要求，它規(guī)定著各級各類教育培養(yǎng)人的總的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)要求。各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)：是教育目的的具體化，是結(jié)合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育的培養(yǎng)要求。教師的教學(xué)目標(biāo)：是教育者在教育教學(xué)過程中，在完成某一階段（如一節(jié)課、一個單元或一個學(xué)期）工作時，希望受教育者達(dá)到的要求或產(chǎn)生的預(yù)期變化。12.教育目的的價值取向社會本位論：從社會發(fā)展需要出發(fā)，注重教育的社會價值；主張教育的目的是培養(yǎng)合格公民和社會成員；代表人物有赫爾巴特、柏拉圖、孔德、涂爾干等。個人本位論：從個體本能需要出發(fā)，強調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要；注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養(yǎng)“自然人”，發(fā)展人的個性，增進(jìn)人的價值，促使個人自我實現(xiàn)。代表人物有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等。教育無目的論：代表人物是杜威，他認(rèn)為“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”。13.我國的教育目的我國當(dāng)前的教育目的是“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。其基本精神包括：強調(diào)培養(yǎng)的人是社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人；要求學(xué)生在德智體美勞等方面全面發(fā)展；適應(yīng)時代要求，強調(diào)學(xué)生個性的發(fā)展。14.學(xué)制的類型雙軌學(xué)制：一軌是為資產(chǎn)階級子女設(shè)立的，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，具有較強的學(xué)術(shù)性；另一軌是為勞動人民子女設(shè)立的，從小學(xué)到中等職業(yè)學(xué)校，是為培養(yǎng)勞動者服務(wù)的。代表國家有英國、法國、德國等。單軌學(xué)制：所有的學(xué)生在同樣的學(xué)校系統(tǒng)中學(xué)習(xí)，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，各級各類學(xué)校相互銜接。代表國家是美國。分支型學(xué)制：在初等教育階段強調(diào)共同的基礎(chǔ)性教育，到中等教育階段分職業(yè)教育和普通教育兩個分支。代表國家是蘇聯(lián)。15.我國現(xiàn)代學(xué)制的發(fā)展壬寅學(xué)制（《欽定學(xué)堂章程》，1902年）：我國頒布的第一個現(xiàn)代學(xué)制，但只頒布而沒有實行。癸卯學(xué)制（《奏定學(xué)堂章程》，1904年）：我國開始實施的第一個現(xiàn)代學(xué)制，該學(xué)制主要承襲了日本的學(xué)制，規(guī)定男女不許同校，輕視女子教育。壬子癸丑學(xué)制（19121913年）：我國教育史上第一個具有資本主義性質(zhì)的學(xué)制，第一次規(guī)定男女同校，廢除讀經(jīng)，充實了自然科學(xué)的內(nèi)容，并將學(xué)堂改為學(xué)校。壬戌學(xué)制（“六三三學(xué)制”，1922年）：以美國學(xué)制為藍(lán)本，一直沿用到全國解放初期。16.課程的類型根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，分為分科課程和綜合課程。分科課程是單科形式，強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性；綜合課程是打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程的知識領(lǐng)域，組合兩門以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成的一門學(xué)科。根據(jù)課程計劃對課程設(shè)置實施的要求，分為必修課程和選修課程。必修課程是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生共性，為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開設(shè)的，所有學(xué)生必須修習(xí)的課程；選修課程是滿足學(xué)生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性，學(xué)生可以在一定范圍內(nèi)有選擇地學(xué)習(xí)的課程。根據(jù)課程設(shè)計、開發(fā)和管理主體，分為國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是由國家教育行政部門負(fù)責(zé)編制、實施和評價的課程；地方課程是由地方教育行政部門根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)及各地發(fā)展需要而開發(fā)的課程；校本課程是由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實施和評價的課程。根據(jù)課程的呈現(xiàn)方式，分為顯性課程和隱性課程。顯性課程是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程；隱性課程是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，如校風(fēng)、學(xué)風(fēng)等。17.課程內(nèi)容的文本表現(xiàn)形式課程計劃：是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由國家教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。它包括培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)科目的設(shè)置、學(xué)科順序、課時分配、學(xué)年編制與學(xué)周安排等。課程標(biāo)準(zhǔn)：是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求。教材：是教師和學(xué)生據(jù)以進(jìn)行教學(xué)活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導(dǎo)書以及各種視聽材料等。教科書是教材的主體部分。18.課程理論流派學(xué)科中心課程論：主張教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科為中心，教材必須按照科學(xué)的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生的認(rèn)知心理活動來組織，以便使學(xué)生能較好地掌握人類科學(xué)文化知識的精華。代表人物有夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞等?；顒又行恼n程論：主張以經(jīng)驗為中心來組織課程，強調(diào)教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的心理因素，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，發(fā)展學(xué)生的個性。代表人物是杜威。社會中心課程論：強調(diào)課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會問題來組織，幫助學(xué)生在社會方面得到發(fā)展。代表人物有布拉梅爾德等。19.教學(xué)的意義教學(xué)是傳授系統(tǒng)知識、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最有效的形式。教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑。教學(xué)是學(xué)校教育工作的中心工作，學(xué)校教育工作必須堅持以教學(xué)為主。20.教學(xué)過程的本質(zhì)教學(xué)過程主要是一種認(rèn)識過程。教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，其特殊性表現(xiàn)在認(rèn)識的間接性、交往性、教育性和有領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識等方面。21.教學(xué)過程的基本規(guī)律間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律：學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律：掌握知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，能力發(fā)展是掌握知識的重要條件，掌握知識與發(fā)展能力相互轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機制。教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的規(guī)律：教師在教學(xué)過程中處于組織者的地位，應(yīng)充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；學(xué)生在教學(xué)過程中處于學(xué)習(xí)主體的地位，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性；建立合作、友愛、民主平等的師生交往關(guān)系。傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律：知識是思想品德形成的基礎(chǔ)，思想品德的提高為學(xué)生積極地學(xué)習(xí)知識提供動力，傳授知識和思想品德教育有機結(jié)合。22.教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)激發(fā)學(xué)習(xí)動機：是教學(xué)的起始階段。領(lǐng)會知識：是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，包括感知教材和理解教材。鞏固知識：是教學(xué)過程的一個必要環(huán)節(jié)。運用知識：通過聯(lián)系或有組織的實踐，把知識轉(zhuǎn)化為能力。檢查知識：檢查學(xué)習(xí)效果，及時調(diào)節(jié)教學(xué)。23.教學(xué)原則直觀性原則：指在教學(xué)中要通過學(xué)生觀察所學(xué)事物或教師語言的形象描述，引導(dǎo)學(xué)生形成對所學(xué)事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認(rèn)識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認(rèn)識能力。直觀手段包括實物直觀、模象直觀和言語直觀。啟發(fā)性原則：教師在教學(xué)工作中依據(jù)學(xué)習(xí)過程的客觀規(guī)律，運用各種教學(xué)手段充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題和解決問題的能力。如孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。鞏固性原則：教師要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和基本技能，而且在需要的時候，能夠準(zhǔn)確無誤地呈現(xiàn)出來，以利于知識、技能的運用。循序漸進(jìn)原則：教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。因材施教原則：教師要從課程計劃、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學(xué)生，同時要根據(jù)學(xué)生的實際情況、個別差異，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展。理論聯(lián)系實際原則：教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識為主導(dǎo)，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達(dá)到學(xué)懂學(xué)會、學(xué)以致用?？茖W(xué)性與思想性相統(tǒng)一原則：既要把現(xiàn)代先進(jìn)科學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本技能傳授給學(xué)生，同時要結(jié)合知識、技能中內(nèi)在的德育因素，對學(xué)生進(jìn)行政治、思想教育和道德品質(zhì)教育。量力性原則：教學(xué)活動要適合學(xué)生的發(fā)展水平，防止教學(xué)難度低于或高于學(xué)生實際程度。24.教學(xué)方法講授法：是教師運用口頭語言系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識的一種方法，包括講述、講解、講讀、講演等方式。談話法：也叫問答法，是教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法。討論法：是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決某個問題進(jìn)行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法。演示法：是教師通過展示實物、直觀教具，進(jìn)行示范性的實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段等指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。練習(xí)法：是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運用所學(xué)知識獨立地進(jìn)行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方法。實驗法：是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，使用一定的儀器和設(shè)備，在一定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化，進(jìn)行觀察和分析，以獲得知識和技能的方法。實習(xí)作業(yè)法：是指根據(jù)教學(xué)任務(wù)要求，學(xué)生在教師指導(dǎo)下在校內(nèi)外一定場所運用所學(xué)知識進(jìn)行實際操作和其他活動，以幫助學(xué)生掌握知識、形成技能技巧的方法。實踐活動法：讓學(xué)生參加社會實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力和多方面實踐能力的教學(xué)方法。情境教學(xué)法：在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能得到發(fā)展的教學(xué)方法。25.教學(xué)組織形式個別教學(xué)制：教師對學(xué)生一個一個輪流地教，教師在教某個學(xué)生時，其余學(xué)生均按教師要求進(jìn)行復(fù)習(xí)或作業(yè)。它是古代學(xué)校的主要教學(xué)形式。班級授課制：是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學(xué)生集體授課。它是現(xiàn)代學(xué)校普遍采用的教學(xué)組織形式，其優(yōu)點包括有利于經(jīng)濟有效地大面積培養(yǎng)人才、有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、有利于發(fā)揮學(xué)生集體的作用等；缺點包括不利于因材施教、不利于學(xué)生獨立性與自主性的培養(yǎng)等。分組教學(xué)：按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進(jìn)行教學(xué)。包括外部分組（打亂傳統(tǒng)的按年齡編班的做法，而按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績編班）和內(nèi)部分組（在傳統(tǒng)的按年齡編班的班級內(nèi)，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績等編組）。設(shè)計教學(xué)法：主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容，在自己設(shè)計、自己負(fù)責(zé)的單元活動中獲得有關(guān)知識和能力。道爾頓制：教師不再通過上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)。學(xué)習(xí)任務(wù)按月布置和檢查。特朗普制：把大班上課、小班研究和個別教學(xué)三種教學(xué)形式結(jié)合起來。大班是所有學(xué)生一起上課；小班是把大班的學(xué)生分成20人左右的小組，研究和討論大班授課材料；個別教學(xué)是由學(xué)生獨立完成作業(yè)。26.教學(xué)評價的類型根據(jù)實施功能的不同，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價是在學(xué)期開始或一個單元教學(xué)開始時，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而進(jìn)行的評價；形成性評價是在教學(xué)過程中為改進(jìn)和完善教學(xué)活動而進(jìn)行的對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價；總結(jié)性評價是在一個大的學(xué)習(xí)階段、一個學(xué)期或一門課程結(jié)束時對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。根據(jù)運用的標(biāo)準(zhǔn)不同，分為相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價。相對性評價是運用常模參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行的評價，它主要依據(jù)學(xué)生個人的學(xué)習(xí)成績在該班學(xué)生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優(yōu)劣；絕對性評價是運用目標(biāo)參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行的評價，它主要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材編制試題來測量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，判斷學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)的要求；個體內(nèi)差異評價是對被評價者的過去和現(xiàn)在進(jìn)行比較，或?qū)⒃u價對象的不同方面進(jìn)行比較。27.德育的概念廣義的德育泛指有目的地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學(xué)校德育和家庭德育等方面。狹義的德育則指學(xué)校德育，即教育者和學(xué)校有目的地培養(yǎng)學(xué)生思想品德的過程。28.德育的內(nèi)容愛國主義教育：是德育的永恒主題，是培養(yǎng)學(xué)生對祖國的深厚感情和熱愛祖國的思想。理想教育：對學(xué)生進(jìn)行人生理想和社會理想的教育。集體主義教育：教育學(xué)生要正確處理個人與集體、國家的關(guān)系，培養(yǎng)集體主義精神。勞動教育：培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀念和勞動習(xí)慣，使學(xué)生熱愛勞動。人道主義與社會公德教育：培養(yǎng)學(xué)生尊重人、關(guān)心人、幫助人的品質(zhì)。自覺紀(jì)律教育：培養(yǎng)學(xué)生自覺遵守紀(jì)律的習(xí)慣和品質(zhì)。民主與法制觀念的教育：培養(yǎng)學(xué)生的民主意識和法制觀念?？茖W(xué)世界觀和人生觀教育：幫助學(xué)生樹立科學(xué)的世界觀和人生觀。心理健康教育：培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，預(yù)防和治療心理問題。29.德育過程的基本規(guī)律德育過程是具有多種開端的對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程。知即道德認(rèn)識，是學(xué)生品德形成的基礎(chǔ)；情即道德情感，是產(chǎn)生道德行為的內(nèi)部動力；意即道德意志，是調(diào)節(jié)道德行為的精神力量；行即道德行為，是衡量一個人道德修養(yǎng)水平的重要標(biāo)志。德育過程是促使學(xué)生思想內(nèi)部矛盾運動的過程。學(xué)生的思想品德的形成過程是各種矛盾斗爭轉(zhuǎn)化的過程，德育過程是要促進(jìn)學(xué)生的思想品德矛盾向積極方面轉(zhuǎn)化。德育過程是組織學(xué)生的活動和交往，對學(xué)生多方面教育影響的過程?；顒雍徒煌堑掠^程的基礎(chǔ)，學(xué)生在活動和交往中受到多方面的影響。德育過程是一個長期的、反復(fù)的、不斷前進(jìn)的過程。學(xué)生的品德形成不是一蹴而就的，需要長期的培養(yǎng)和教育，而且會出現(xiàn)反復(fù)。30.德育原則導(dǎo)向性原則：指進(jìn)行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。疏導(dǎo)原則：指進(jìn)行德育要循循善誘，以理服人，從提高學(xué)生認(rèn)識入手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們積極向上。尊重學(xué)生與嚴(yán)格要求學(xué)生相結(jié)合的原則：指進(jìn)行德育要把對學(xué)生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴(yán)格要求結(jié)合起來，使教育者對學(xué)生的影響與要求易于轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德。教育的一致性與連貫性原則：指進(jìn)行德育應(yīng)當(dāng)有目的、有計劃地把來自各方面對學(xué)生的教育影響加以組織、調(diào)節(jié)，使其相互配合，協(xié)調(diào)一致，前后連貫地進(jìn)行，以保障學(xué)生的品德能按教育目的的要求發(fā)展。因材施教原則：指進(jìn)行德育要從學(xué)生的思想認(rèn)識和品德發(fā)展的實際出發(fā)，根據(jù)他們的年齡特征和個性差異進(jìn)行不同的教育，使每個學(xué)生的品德都能得到最好的發(fā)展。知行統(tǒng)一原則：指既要重視思想道德的理論教育，又要重視組織學(xué)生參加實踐鍛煉，把提高認(rèn)識和行為養(yǎng)成結(jié)合起來，使學(xué)生做到言行一致、表里如一。正面教育與紀(jì)律約束相結(jié)合的原則：指德育工作既要正面引導(dǎo)、說服教育、啟發(fā)自覺，調(diào)動學(xué)生接受教育的內(nèi)在動力，又要輔之以必要的紀(jì)律約束，并使兩者有機結(jié)合起來。依靠積極因素，克服消極因素的原則：指在德育工作中，教育者要善于依靠、發(fā)揚學(xué)生自身的積極因素，調(diào)動學(xué)生自我教育的積極性，克服消極因素。集體教育和個別教育相結(jié)合原則：指在德育過程中，教育者要善于組織和教育學(xué)生集體，并依靠集體教育每個學(xué)生；同時通過對個別學(xué)生的教育，來促進(jìn)集體的形成和發(fā)展，從而把集體教育和個別教育有機地結(jié)合起來。31.德育方法說服教育法：通過擺事實、講道理，使學(xué)生提高認(rèn)識、形成正確觀點的方法。包括語言說服和事實說服。榜樣示范法：用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優(yōu)異成就來影響學(xué)生的思想、情感和行為的方法。實際鍛煉法：教師指導(dǎo)學(xué)生參加各種實踐活動，以形成一定的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的方法。包括常規(guī)訓(xùn)練和實踐鍛煉。情感陶冶法：教師利用高尚的情感、美好的事物和優(yōu)美的環(huán)境感染和熏陶學(xué)生的方法。包括人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等。道德修養(yǎng)法：教師指導(dǎo)學(xué)生自覺主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)、自我反省，以實現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制。品德評價法：通過對學(xué)生品德進(jìn)行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發(fā)展。包括獎勵、懲罰、評比和操行評定等。32.班主任的工作內(nèi)容了解和研究學(xué)生：是班主任工作的前提和基礎(chǔ)，包括了解和研究學(xué)生個人、學(xué)生的群體關(guān)系、學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境等。組織和培養(yǎng)班集體：是班主任工作的中心環(huán)節(jié)，包括確立班集體的發(fā)展目標(biāo)、建立得力的班集體核心、建立班集體的正常秩序、組織形式多樣的教育活動、培養(yǎng)正確的集體輿論與良好的班風(fēng)。建立學(xué)生檔案：包括收集、整理、鑒定和保管四個環(huán)節(jié)。個別教育工作：包括對優(yōu)等生的教育、中等生的教育和后進(jìn)生的教育。對后進(jìn)生的教育要關(guān)心熱愛與嚴(yán)格要求相結(jié)合，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機，善于發(fā)掘后進(jìn)生身上的“閃光點”，針對后進(jìn)生的個別差異，因材施教，對后進(jìn)生的教育要持之以恒。班會活動的組織：班會是班主任向?qū)W生進(jìn)行教育的一種有效形式和重要陣地，包括常規(guī)班會、生活班會和主題班會。協(xié)調(diào)各種教育影響：協(xié)調(diào)任課教師的教育影響、協(xié)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的教育影響、協(xié)調(diào)班委會的教育影響、協(xié)調(diào)少先隊或共青團的影響、協(xié)調(diào)學(xué)生家庭的教育影響、協(xié)調(diào)社會教育影響。操行評定：是以教育目的為指導(dǎo)思想，以“學(xué)生守則”為基本依據(jù)，對學(xué)生一個學(xué)期內(nèi)在學(xué)習(xí)、勞動、生活、品行等方面的小結(jié)與評價。班主任工作計劃與總結(jié)：包括學(xué)期計劃、月或周計劃以及具體的活動計劃；總結(jié)一般分為全面總結(jié)和專題總結(jié)。33.心理學(xué)的主要流派構(gòu)造主義心理學(xué)：代表人物是馮特、鐵欽納。該流派主張心理學(xué)應(yīng)研究人的直接經(jīng)驗即意識，并把人的經(jīng)驗分為感覺、意象和激情狀態(tài)三種元素，用內(nèi)省法來研究人的心理。機能主義心理學(xué)：代表人物有詹姆斯、杜威等。強調(diào)意識的作用和功能，認(rèn)為意識是一種持續(xù)不斷、川流不息的過程，即“意識流”，主張心理學(xué)的研究應(yīng)關(guān)注心理在適應(yīng)環(huán)境中的機能作用。行為主義心理學(xué)：代表人物是華生。主張心理學(xué)應(yīng)研究行為，反對研究意識；采用實驗法進(jìn)行研究。行為主義被稱為心理學(xué)的“第一勢力”。格式塔心理學(xué)：也叫完形心理學(xué)，代表人物有韋特海默、苛勒、考夫卡。反對把心理現(xiàn)象分解為元素，主張從整體上研究心理現(xiàn)象。精神分析心理學(xué)：代表人物是弗洛伊德。該流派重視對異常行為的分析和無意識的研究，認(rèn)為人的一切個體和社會的行為都根源于心靈深處的某種欲望或動機，特別是性欲的沖動。精神分析學(xué)派被稱為心理學(xué)的“第二勢力”。人本主義心理學(xué)：代表人物有馬斯洛、羅杰斯。重視人自身的價值，提倡充分發(fā)揮人的潛能，主張心理學(xué)應(yīng)研究人的本性、潛能、尊嚴(yán)和價值。人本主義心理學(xué)被稱為心理學(xué)的“第三勢力”?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)：也叫信息加工心理學(xué)，代表人物是奈瑟、皮亞杰。把人的心理活動看作是信息加工系統(tǒng)，研究人如何獲取、儲存、加工和利用信息。34.感覺的一般規(guī)律感受性和感覺閾限：感受性是感覺器官對適宜刺激的感覺能力；感覺閾限是能夠引起人的感覺的刺激范圍。感受性與感覺閾限成反比關(guān)系。感覺適應(yīng)：由于刺激物持續(xù)作用于同一感受器，從而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。如視覺適應(yīng)包括明適應(yīng)和暗適應(yīng)。感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。包括同時對比和繼時對比。感覺后像：在刺激作用停止后暫時保留的感覺現(xiàn)象。分為正后像和負(fù)后像。感覺的相互補償：當(dāng)某些感覺失去以后，可以由其他感覺來彌補。聯(lián)覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象。35.知覺的基本特性選擇性：人在知覺過程中把知覺對象從背景中區(qū)分出來優(yōu)先加以清晰地反映的特性。整體性：人在知覺時，并不把知覺對象感知為個別孤立的部分，而總是把它知覺為統(tǒng)一的整體。理解性：人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經(jīng)驗去認(rèn)識它，并把它用詞語標(biāo)示出來。恒常性：在不同的物理環(huán)境中，從不同的角度、不同的距離知覺某一熟知的物體時，雖然該知覺對象的物理屬性（大小、形狀、明度、顏色等）受環(huán)境情況的影響而有所改變，但是對它的知覺卻保持相對穩(wěn)定性。36.注意的分類無意注意：也稱不隨意注意，是沒有預(yù)定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)生的注意。有意注意：也稱隨意注意，是有預(yù)先目的，必要時需要意志努力的注意。有意后注意：也稱隨意后注意，它是有著自覺目的，但無需意志努力的注意。37.注意的品質(zhì)注意的廣度：也稱注意的范圍，是指在同一時間內(nèi)，人們能夠清楚地知覺出的對象的數(shù)目。注意的穩(wěn)定性：指注意在一定對象上的持續(xù)時間。與注意穩(wěn)定性相反的狀態(tài)是注意的分散，即注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關(guān)的對象吸引去的現(xiàn)象。注意的分配：指在同一時間內(nèi)把注意指向不同的對象和活動。注意的轉(zhuǎn)移：指根據(jù)活動任務(wù)的要求，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象。38.記憶的分類根據(jù)記憶內(nèi)容和經(jīng)驗對象劃分：形象記憶（以感知過的事物形象為內(nèi)容的記憶）、邏輯記憶（以概念、公式、規(guī)律等邏輯思維過程為內(nèi)容的記憶）、情緒記憶（以個體體驗過的某種情緒或情感為內(nèi)容的記憶）、動作記憶（以人們過去做過的運動或動作為內(nèi)容的記憶）。根據(jù)記憶內(nèi)容保持的時間長短劃分：瞬時記憶（也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶，時間極短，容量較大，形象鮮明，信息原始）、短時記憶（也叫工作記憶，時間一般是1分鐘以內(nèi)，容量有限，一般為7±2個組塊）、長時記憶（存儲時間在1分鐘以上的記憶，容量無限）。根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同劃分：陳述性記憶（以陳述性知識為內(nèi)容，即事實類信息的記憶）、程序性記憶（對程序性知識進(jìn)行記憶，如怎樣做事情或如何掌握技能的記憶）。39.遺忘的原因痕跡衰退說：認(rèn)為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退，以至最后消退的結(jié)果。干擾抑制說：認(rèn)為遺忘是因為在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。這種學(xué)說可以用前攝抑制和倒攝抑制來說明。前攝抑制是指先前學(xué)習(xí)的材料對后來學(xué)習(xí)的材料的回憶或再認(rèn)產(chǎn)生的干擾；倒攝抑制是指后來學(xué)習(xí)的材料對先前學(xué)習(xí)的材料的回憶或再認(rèn)產(chǎn)生的干擾。壓抑說：認(rèn)為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除，記憶就能恢復(fù)。提取失敗說：認(rèn)為儲存在長時記憶中的信息是永遠(yuǎn)不會丟失的，遺忘是因為于失去了線索或線索錯誤所致，而一旦有了正確的線索，經(jīng)過搜索所需要的信息就能被提取出來。同化說：奧蘇貝爾認(rèn)為遺忘實際上是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程，即用高級的概念與規(guī)律代替低級的觀念，使低級觀念發(fā)生遺忘，從而提煉和簡化了認(rèn)識并減輕了記憶負(fù)擔(dān)。40.遺忘的規(guī)律艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的進(jìn)程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。由此可以得出，遺忘是有規(guī)律的，即遺忘的進(jìn)程是不均衡的，其趨勢是先快后慢、先多后少，呈負(fù)加速，并且到一定的程度就幾乎不再遺忘了。41.提高記憶能力的方法明確記憶目的，增強學(xué)習(xí)的主動性。理解材料的意義，少用機械記憶。對材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)深度理解。運用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織材料。運用多重編碼方式，提高加工質(zhì)量。注重復(fù)習(xí)方法，防止知識遺忘。42.思維的類型根據(jù)思維的憑借物（思維的內(nèi)容）：直觀動作思維（通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程）、具體形象思維（在思維過程中借助表象而進(jìn)行的思維）、抽象邏輯思維（在思維過程中以概念、判斷、推理的形式來反映事物本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律的思維）。根據(jù)思維的邏輯性：直覺思維（未經(jīng)逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維）、分析思維（經(jīng)過逐步分析后，對問題解決作出明確結(jié)論的思維）。根據(jù)思維的指向性：聚合思維（也叫求同思維、集中思維，是指人們解決問題時，思路集中到一個方向，從而形成唯一的、確定的答案）、發(fā)散思維（也叫求異思維、分散思維，是指人們解決問題時，思路向各種可能的方向擴散，從而求得多種答案）。根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度：常規(guī)思維（也稱再造性思維，是指人們運用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序，用慣用的方法、固定的模式來解決問題的思維方式）、創(chuàng)造性思維（是以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式）。43.問題解決的一般過程發(fā)現(xiàn)問題：是問題解決的首要環(huán)節(jié)。理解問題：就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。提出假