遠程教育英語專業(yè)學習資源的實用性設計（下）

四、研究討論1.一體化學習資源的導學設計從上述問卷調(diào)查與訪談可發(fā)現(xiàn)，學習者以課程教材為主、以配套光盤和學習指導書及在線學習資源為輔展開課程學習。但是這些學習資源還沒有在學習者的頭腦中形成一個有機的整體，無法使學習者按需查取，所以有些學習資源沒有得到充分利用，有些學習資源不能滿足學習者的需求。教育技術(shù)學者珀西瓦爾(F.Percival)和埃林頓(H.Ellington)指出，學習資源是個系統(tǒng)工程，是為了個別化學習而周密創(chuàng)建或設立的材料和情境。真正的學習資源必須容易獲取，必須允許學習者自主安排學習進度，必須滿足學生個別化學習的需求。(Percivaleta1.，1988)本研究認為，教材應位于學習資源系統(tǒng)的中心位置，與其他學習資源形成網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(見圖1)。在課程建設伊始，應按照加涅、瑞奇魯斯、梅瑞爾等人的教學設計理念把紙質(zhì)學習資源與網(wǎng)絡學習資源進行一體化設計，將學習內(nèi)容與任務按預定的結(jié)構(gòu)精心組織并細化，使教材、學習指導書、文本資料、視頻資料、音頻資料、超鏈接資料、多媒體課件等各種學習資源相互補充、相互配套，發(fā)揮各自的媒體優(yōu)勢。圖1學習資源系統(tǒng)網(wǎng)狀關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)課程教材設計除了應提供應有的教學內(nèi)容之外，還應強調(diào)自主學習理念的傳播與指導：一是在教材中增加人際交流式導引，形成學習者與學習內(nèi)容的互動。二是在教材說明中介紹相關(guān)的在線配套學習資源的種類及獲取資源的路徑(如IP地址)，引導學習者使用在線學習資源。三是在教材的各單元中提供相關(guān)的查缺補漏類、課程導學類、深化拓展類在線學習資源參考目錄，方便學習者根據(jù)個人需求查閱、獲取資源。另外，還應通過隨教材下發(fā)的配套學習光盤引導學習者利用在線學習資源深化學習，例如用LectoraProfessional軟件將課程的基本概念或語言知識點等不需要經(jīng)常更新的學習內(nèi)容制成光盤，為學習者的課程學習作基礎(chǔ)性鋪墊。對于需要更新的學習資料、學習評價和教與學活動則只在光盤上設置相關(guān)欄目、項目或任務，而把需要更新和互動的內(nèi)容放置于網(wǎng)絡服務器中。當學習者處于網(wǎng)絡連接狀態(tài)下，點擊光盤上設置的相關(guān)欄目、項目或任務時，便可進入在線學習并參與互動。這樣學習者可以隨時獲取更新的學習資源，提高在線學習資源的利用率。在線學習資源在內(nèi)容上應提供各單元重難點歸納與講解、課文譯文、西方文化介紹、相關(guān)練習題、期末復習指導、學習方法與技巧介紹、相關(guān)的查缺補漏或拓展學習知識等，并定期更新部分內(nèi)容；在呈現(xiàn)形式上應體現(xiàn)英語課程的特點，盡可能多地提供音頻、視頻資料及多媒體課件，為學習者創(chuàng)造真實的語言學習環(huán)境。在線音頻、視頻資料的媒體格式應方便學習者下載，使他們能夠借助現(xiàn)代化通訊工具隨時隨地學習。有些音頻、視頻資料還應附帶文本，滿足不同層次學習者瀏覽、下載、打印的需求。為了方便學習者查找在線學習資源，應設置相關(guān)欄目，將學習資源按學習環(huán)節(jié)、學習內(nèi)容、資料類型歸類發(fā)布。超鏈接資料為學習者拓展學習提供了渠道，但是超鏈接資料面臨如何有效使用無限的網(wǎng)絡超文本資源的問題。在設計此類學習資源時，應在前期大量瀏覽和閱讀相關(guān)網(wǎng)站資源的基礎(chǔ)上有選擇地提供豐富的資源鏈接，以方便學習者快捷查詢相關(guān)的學習資料；同時還應建立資源生命周期檢測機制以淘汰過時資源，提供更新資源，否則會引起學習者“認知過載”和“迷航”等問題，降低學習者的學習效率，影響學習者的學習信心。2.網(wǎng)絡視頻課的分類設計、系列制作與微型呈現(xiàn)工效學研究者認為，腦力勞動是一個信息處理過程，腦力負荷是人的信息處理系統(tǒng)在工作時被使用情況的一個衡量指標。腦力負荷涵蓋兩個因素：時間占有率和信息處理強度。時間占有率是指在給定的時間內(nèi)人的信息處理系統(tǒng)為了完成給定的任務不得不工作的時間；信息處理強度是指在單位時間內(nèi)需要處理的信息量或處理信息的復雜程度。時間占有率越低，信息處理強度越小，腦力負荷越輕；時間占有率越高，信息處理強度越大，腦力負荷越重。(廖建橋等，1997)學習者收聽視頻課時需要在一定的時間內(nèi)對學習內(nèi)容進行加工與處理，學習者的腦力負荷是制作視頻課需要考慮的重要因素。根據(jù)上述對學習者自主學習時間長度及學習者對視頻課時間長度的需求調(diào)查，本研究認為，應將網(wǎng)絡視頻課分類設計、系列制作、微型呈現(xiàn)(見圖2)，以減輕學習者的腦力負荷，提高學習者的學習效率和視頻課的利用率。圖2網(wǎng)絡視頻課的分類設計、系列制作與微型呈現(xiàn)分類設計是指按教學要求、教學步驟、教學環(huán)節(jié)等方面的需求將視頻課分設為專題講座型、系統(tǒng)講授型、答疑解惑型。專題講座型視頻課主要針對某個方面的知識或技能展開討論；系統(tǒng)講授型視頻課主要針對課程中的難點、重點、語言點等進行詳細、系統(tǒng)地講解；答疑解惑型視頻課主要圍繞學習者提出的某個具體問題進行解答。系列制作是指將這三類視頻課按學習內(nèi)容形成各自的體系。例如專題講座型視頻課可制作成西方文化、閱讀技巧、聽力技巧、寫作技巧、翻譯技巧等系列講座；系統(tǒng)講授型視頻課可按課程單元的學習內(nèi)容形成系列講解；答疑解惑型視頻課可以按學習者在學習方法、語法知識、背景知識、形成性考核等方面提出的系列問題進行解析。微型呈現(xiàn)是指每節(jié)視頻課應能在較短的時間內(nèi)播放完畢。一般情況下，專題講座型和系統(tǒng)講授型視頻課每節(jié)課的播放長度最好控制在20分鐘左右，最長不要超過30分鐘；而答疑解惑型視頻課的播放長度應控制在10分鐘左右，只要把問題解釋、分析清楚即可。這樣分類設計、系列制作、微型呈現(xiàn)的視頻課既方便學習者靈活、有針對性地收視學習內(nèi)容，又會使學習者對類型與類型、系列與系列、節(jié)與節(jié)之間的授課內(nèi)容建立起聯(lián)系，對所學內(nèi)容形成系統(tǒng)的理解。這樣有利于減少學習者登載視頻課的時間，減輕學習者的腦力負荷和心理壓力，增強他們選擇視頻媒體進行學習的興趣，使花費大量人力、物力、財力制作的視頻課能充分發(fā)揮其作用。圖3依托學習平臺的多維度教與學互動3.依托學習平臺實現(xiàn)多維度交互在分析學習者參與教學互動存在的問題及對網(wǎng)絡助學工具的需求時發(fā)現(xiàn)，教學終端常因?qū)W習者數(shù)量少、個別輔導投入成本高及師資力量不足等原因而無法組班實施教學或進行個別化學習指導，學習者常因無法尋求到學習伙伴而不參與教學互動。根據(jù)穆爾、基更、加里森的學習交互理論和交互控制理論，本研究認為，為了給學習者創(chuàng)設一個有效的、交互性強的虛擬學習環(huán)境，遠程教育機構(gòu)應減少平臺級數(shù)，搭建一個全國范圍內(nèi)通用共享、能夠形成多維度交互的學習平臺。依托這一學習平臺，來自開放大學各個層面的教師均可發(fā)布各種各樣的外，還應強調(diào)自主學習理念的傳播與指導：一是在外，還應強調(diào)自主學習理念的傳播與指導：一是在地的學習者和教師均可利用學習平臺提供的多視角會話空間及多用途交流工具形成多層面的社會交往(見圖3)。依托這一學習平臺，教師可與學習資源進行交互：設計、制作、補充、更新課程的結(jié)構(gòu)化學習資源，挖掘、整合非結(jié)構(gòu)化學習資源；教師可與學習者進行交互：對學習內(nèi)容、學習方法、學習策略與學習技巧進行指導，對學習活動或練習結(jié)果及時反饋，通過在線答疑有針對性地解決學習者的學習困難與問題；教師之間可進行交互：組建課程教學團隊，共同承擔學習資源建設、學習指導、在線答疑等工作。學習者可與學習資源進行交互：接受現(xiàn)代遠程教育理念與學習觀念，通過自主學習或合作學習的方式，運用不同的方法與策略，思考與探究學習內(nèi)容；學習者可與教師進行交互：通過教師的指導、反饋和答疑解決學習中的實際問題；學習者之間可進行交互：獲取相關(guān)信息，交流學習經(jīng)驗與體會，相互勉勵，共同進步。學習者與學習者、教師之間的交互可形成大量的非結(jié)構(gòu)化學習資源，由于它們與結(jié)構(gòu)化學習資源存在著內(nèi)在聯(lián)系，所以對結(jié)構(gòu)化學習資源具有促進、反饋和借鑒作用。同樣，學習資源的設計、制作、使用過程也促進了多方的教與學互動。在操作層面上，本研究提出兩個設想，旨在探索解決個別化學習指導和教與學互動的問題。一是在學習平臺的課程界面設置一個在線答疑按鈕。如果學習者有問題需要提問時，只要點擊該按鈕，就會彈出一對話框，詢問學習者想咨詢什么問題。如果有課程教師在線值班，可以立即答復學習者的問題，如果課程教師不在線，學習者可以留言，待課程教師在線值班時再給以回復。這樣一個答疑按鈕和對話框可以建立學習者與課程教師交流的快捷通道，消除位于教學終端的學習者的無助感，增強他們的學習信心。在線值班答疑指導的工作量很大，需要課程教學團隊協(xié)作承擔。二是開設課程博客，課程教師既可以在博客上與學習者互動，又可以為各教學終端不能組班學習的學習者建立起一種社會交往的紐帶聯(lián)系，使他們形成對本專業(yè)群體的歸屬感，這對專業(yè)群體的保持率和有效學習能夠起到積極的促進作用。這兩個設想面臨的問題是不易統(tǒng)計教師的工作量和不易監(jiān)控學習者在線互動活動的參與情況，可是這不易統(tǒng)計的工作量和不易監(jiān)控的互動活動的內(nèi)涵恰恰是教學終端學習者的需求所在。本研究對一體化學習資源的導學設計，網(wǎng)絡視頻課的分類設計、系列制作與微型呈現(xiàn)，依托學習平臺實現(xiàn)多維度交互的問題進行了討論，旨在引發(fā)遠程教育機構(gòu)、研究者、技術(shù)人員和教師積極參與討論，努力為教學終端的學習者提供實用、高質(zhì)量的學習資源和教學支持服務，以確保在學者的保持率和遠程教育機構(gòu)的經(jīng)濟效益與社會效益。參考文獻：[1][美]加涅，布里格斯，韋杰(1999).教學設計原理[M].皮連生，龐維國.上海：華東師范大學出版社：130-285.〔2][英]R·賴丁，S·雷納(2003).認知風格與學習策略：理解學習和行為中的風格差異[M].龐維國.上海：華東師范大學出版社：128-147.[3]查爾斯·M·瑞奇魯斯(2004).細化理論：學習內(nèi)容選擇和排序的指南[J].楊非.開放教育研究，(2)：23-26.[4]何克抗(1998).教學設計理論與方法研究評論(中)[J].電化教育研究，(3)：19-26.[5]李克東，趙建華(2004).混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，(7)：1-6.[6]廖建橋，王文弼(1997).時間長短對腦力負荷強度影響的研究[J].人類工效學，(4)：17-22,70.[7]劉永花，丁新(2004).蘭迪·加里森研究[J].中國電化教育，(10)：35-39.[8]穆肅，丁新(2004).德斯蒙德·基更研究[J].中國電化教育，(8)：38-42.[9]秦丹，魏曉玲(2009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