山東省社科規(guī)劃項(xiàng)目研究成果（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：14CWXJ40）

數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究

李?慧◎著

新華出版社

圖書(shū)在版編目（CIP）數(shù)據(jù)

數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究/李慧著.—北京:新華出版社,2022.10

ISBN978-7-5166-6504-6

Ⅰ.①數(shù)…Ⅱ.①李…Ⅲ.①英語(yǔ)－寫(xiě)作－研究－高等學(xué)校Ⅳ.①H319.36

中國(guó)版本圖書(shū)館CIP數(shù)據(jù)核字（2022）第190576號(hào)

數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究

作者：李?慧

責(zé)任編輯：徐文賢封面設(shè)計(jì)：劉寶龍

出版發(fā)行：新華出版社

地址：北京石景山區(qū)京原路8號(hào)郵編：100040

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照排：六合方圓

印刷：天津和萱印刷有限公司

成品尺寸：170mm×240mm1/16

印張：17字?jǐn)?shù)：300千字

版次：2022年11月第一版印次：2022年11月第一次印刷

書(shū)號(hào)：ISBN978-7-5166-6504-6

定價(jià)：80.00元

版權(quán)專(zhuān)有，侵權(quán)必究。如有質(zhì)量問(wèn)題，請(qǐng)與出版社聯(lián)系調(diào)換/p>

｜前?言｜

前?言

自我2014年申請(qǐng)山東省社科規(guī)劃項(xiàng)目獲準(zhǔn)立項(xiàng)以來(lái)，倍感專(zhuān)著寫(xiě)作對(duì)

個(gè)人學(xué)術(shù)素養(yǎng)的全面要求，因二語(yǔ)寫(xiě)作研究的功底薄弱，期間寫(xiě)寫(xiě)停停多次，

幾次三番想要放棄項(xiàng)目結(jié)題。所幸，在我遭遇學(xué)術(shù)提升瓶頸、迷茫困惑的時(shí)候，

領(lǐng)導(dǎo)、老師、同事、家人的鼓勵(lì)和支持使我有了堅(jiān)持下去、攻克難關(guān)的決心。

“基于句酷批改網(wǎng)的英語(yǔ)寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程中自主性研究”是2013年我開(kāi)

始在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)工作中使用批改網(wǎng)進(jìn)行寫(xiě)作任務(wù)的布置之后一直在思考的

課題。教育的未來(lái)是數(shù)據(jù)，批改網(wǎng)的在線寫(xiě)作平臺(tái)對(duì)老師和學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一

種打破傳統(tǒng)課堂紙質(zhì)寫(xiě)作的新體驗(yàn)和新挑戰(zhàn)。以計(jì)算機(jī)為媒介、基于網(wǎng)絡(luò)的

寫(xiě)作教學(xué)批改平臺(tái)提供了學(xué)生動(dòng)態(tài)化的電子寫(xiě)作檔案，能夠保留學(xué)生多次修

改提交的軌跡，為過(guò)程化文本分析提供了數(shù)據(jù)來(lái)源，同時(shí)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中

的認(rèn)知心理也伴隨文本的構(gòu)思、生成、批改、反饋、修改軌跡發(fā)生變化。

在文獻(xiàn)閱讀的過(guò)程中，我了解到理論框架、研究設(shè)計(jì)和研究方法對(duì)于數(shù)

據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析的重要性，對(duì)于數(shù)據(jù)源三角建構(gòu)分析的支撐作用。數(shù)字化

寫(xiě)作研究是多維度的，不僅要關(guān)注文本、讀者、策略等客體特征，還要觀察

寫(xiě)作過(guò)程中語(yǔ)言發(fā)展等主體特征，同時(shí)在計(jì)算機(jī)介導(dǎo)下合理使用文本借用的

寫(xiě)作規(guī)范問(wèn)題、從學(xué)生和教師兩個(gè)角度看待教師書(shū)面反饋，同伴反饋以及在

線反饋的問(wèn)題，也要統(tǒng)籌兼顧。寫(xiě)作技能的提高以及寫(xiě)作教學(xué)不是孤立存在

的，閱讀-口語(yǔ)-寫(xiě)作三位一體的多模態(tài)教學(xué)更能適應(yīng)Web2.0時(shí)代的發(fā)展

要求。

本課題首先對(duì)數(shù)字化寫(xiě)作研究的理論、方法、實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)回顧和綜述，

然后對(duì)句酷批改網(wǎng)獲得的文本數(shù)據(jù)進(jìn)行抽樣分析，并對(duì)寫(xiě)作技能較熟練的學(xué)

生和在寫(xiě)作中展現(xiàn)出主觀能動(dòng)性的學(xué)生進(jìn)行訪談，探究其寫(xiě)作自主性、寫(xiě)作

自我效能感以及對(duì)批改、反饋的個(gè)性化需求，通過(guò)質(zhì)性個(gè)案分析得出三角建

構(gòu)的研究結(jié)論。本課題嘗試采用多維度的視角來(lái)探究數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作，希望

>>1

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

借此能夠?yàn)榇髮W(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的學(xué)習(xí)和教學(xué)提供一些參考和借鑒。在書(shū)稿的寫(xiě)

作和出版過(guò)程中，本人得到了領(lǐng)導(dǎo)、老師、同事、家人的支持和幫助，感激

之情無(wú)以言表。雖然書(shū)稿的寫(xiě)作力求完善，但因本人才疏學(xué)淺，書(shū)中的紕漏

和錯(cuò)誤在所難免，不足之處敬請(qǐng)學(xué)界前輩、同仁批評(píng)指正。

課題的研究受到山東省社科規(guī)劃管理辦公室的資助；本書(shū)的出版得到了

臨沂大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院、馬來(lái)西亞世紀(jì)大學(xué)教育系和馬來(lái)西亞馬來(lái)亞大學(xué)中文

系的大力支持，在此致以誠(chéng)摯的感謝。

作者

2022年9月

2>>

｜摘?要｜

摘?要

Web2.0網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，以計(jì)算機(jī)為媒介，基于云計(jì)算、語(yǔ)料庫(kù)和人工智能

技術(shù)的數(shù)字化寫(xiě)作成為大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的主流趨勢(shì)。數(shù)字化寫(xiě)作展現(xiàn)了寫(xiě)作過(guò)

程的多維度特征，對(duì)教師的寫(xiě)作批改反饋和學(xué)生的應(yīng)對(duì)和需求提出新的要求。

鑒于此，本書(shū)結(jié)合二語(yǔ)寫(xiě)作的基礎(chǔ)理論、研究方法以及跨學(xué)科的相關(guān)理論和

方法，對(duì)中國(guó)學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)在線寫(xiě)作的認(rèn)知心理進(jìn)行了研究和探討。本書(shū)所

匯報(bào)的實(shí)證研究主要采取質(zhì)性個(gè)案研究的方法，通過(guò)在句酷批改網(wǎng)的寫(xiě)作任

務(wù)測(cè)試，對(duì)受試者的表現(xiàn)和訪談進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和編碼。研究結(jié)果顯示，句酷

批改網(wǎng)的在線寫(xiě)作改變了受試者的傳統(tǒng)寫(xiě)作方式，受試者針對(duì)在線反饋的修

改意見(jiàn)做出了不同程度的回應(yīng)，這對(duì)受試者的寫(xiě)作能動(dòng)性、寫(xiě)作自我效能感

和自主性產(chǎn)生影響，也使得受試者對(duì)教師的寫(xiě)作反饋提出新的要求?；诖?/p>

研究結(jié)果，本書(shū)作者從寫(xiě)作自我效能感形成的原因進(jìn)行了剖析和探討，并對(duì)

寫(xiě)作教學(xué)提出了可行性建議。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化寫(xiě)作；在線反饋；教師反饋；寫(xiě)作自我效能感；個(gè)案

研究

>>3

｜目?錄｜

目?錄CONTENTS

第一部分?理論梗概……………1

第1章?二語(yǔ)寫(xiě)作研究的基本概況………………2

1.1二語(yǔ)寫(xiě)作的定義………2

1.2二語(yǔ)寫(xiě)作的發(fā)展趨勢(shì)…………………2

1.3二語(yǔ)寫(xiě)作研究狀況的評(píng)估……………3

1.4前景……………………3

第2章?學(xué)習(xí)寫(xiě)作和寫(xiě)作學(xué)習(xí)……………………4

2.1學(xué)習(xí)寫(xiě)作………………4

2.2從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容……………………8

2.3從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)語(yǔ)言……………………9

第3章?二語(yǔ)寫(xiě)作的四個(gè)理論方向………………11

3.1對(duì)比性修辭……………11

3.2寫(xiě)作認(rèn)知模型…………13

3.3體裁理論………………14

3.4社會(huì)文化理論…………16

3.5結(jié)語(yǔ)……………………18

>>1

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

第4章?高等教育中的二語(yǔ)寫(xiě)作者………………19

4.1背景……………………19

4.2高等教育中的二語(yǔ)寫(xiě)作研究理論……19

4.3主要研究方法…………19

4.4研究發(fā)現(xiàn)………………20

4.5前景……………………24

第二部分?數(shù)字化寫(xiě)作的主體與客體…………26

第5章?話語(yǔ)分析…………………27

5.1書(shū)面話語(yǔ)分析研究的五個(gè)領(lǐng)域………27

5.2書(shū)面話語(yǔ)分析的趨勢(shì)…………………29

5.3前景……………………33

第6章?寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作策略……………………34

6.1背景……………………34

6.2理論……………………35

6.3研究方法………………37

6.4研究主題………………37

6.5前景……………………40

第7章?二語(yǔ)寫(xiě)作中的語(yǔ)言發(fā)展…………………42

7.1背景……………………42

7.2描述性研究和實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究…………43

7.3研究方法………………47

7.4反思……………………48

第8章?數(shù)字化讀寫(xiě)的發(fā)展………50

8.1背景……………………50

8.2理論……………………52

8.3研究方法………………53

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｜目?錄｜

8.4.研究發(fā)現(xiàn)………………54

8.5趨勢(shì)……………………59

第三部分?寫(xiě)作規(guī)范與教學(xué)評(píng)估………………62

第9章?文獻(xiàn)來(lái)源的使用…………63

9.1背景……………………64

9.2理論與方法……………65

9.3趨勢(shì)……………………70

第10章?建言和身份……………72

10.1背景…………………72

10.2理論框架……………73

10.3研究方法……………74

10.4研究主題……………75

10.5啟示與前景…………78

第11章?協(xié)同寫(xiě)作………………80

11.1背景…………………80

11.2研究綜述……………82

11.3前景…………………89

第12章?教師的書(shū)面反饋………91

12.1背景…………………91

12.2研究方法……………92

12.3研究發(fā)現(xiàn)……………94

12.4教學(xué)啟示……………97

12.5趨勢(shì)…………………99

第13章?寫(xiě)作反饋的爭(zhēng)議問(wèn)題………………102

13.1背景………………102

13.2寫(xiě)作反饋的主要問(wèn)題……………103

>>3

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

13.3研究方法…………108

13.4趨勢(shì)………………109

第14章?二語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)估………112

14.1二語(yǔ)寫(xiě)作評(píng)估的評(píng)述……………112

14.2背景………………113

14.3趨勢(shì)………………115

14.4前景………………118

第四部分?研究方法與跨學(xué)科………………122

第15章?二語(yǔ)寫(xiě)作的定性研究………………123

15.1二語(yǔ)寫(xiě)作中定性研究的性質(zhì)……123

15.2背景………………123

15.3類(lèi)型………………124

15.4趨勢(shì)………………127

第16章?二語(yǔ)寫(xiě)作的定量研究………………129

16.1二語(yǔ)寫(xiě)作中定量研究的性質(zhì)……129

16.2背景………………129

16.3描述性研究………130

16.4實(shí)驗(yàn)研究…………131

16.5趨勢(shì)………………133

第17章?二語(yǔ)寫(xiě)作與二語(yǔ)習(xí)得………………134

17.1背景………………134

17.2交互關(guān)系…………135

17.3發(fā)展趨勢(shì)…………141

第18章?閱讀、口語(yǔ)與寫(xiě)作相關(guān)聯(lián)的多模態(tài)教學(xué)法………143

18.1讀與寫(xiě)相關(guān)聯(lián)……………………143

18.2口語(yǔ)與寫(xiě)作相關(guān)聯(lián)………………148

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｜目?錄｜

第五部分?數(shù)字化寫(xiě)作對(duì)教學(xué)的啟示………155

第19章?基于句酷批改網(wǎng)的實(shí)證研究………156

19.1背景………………156

19.2研究方法…………158

19.3研究發(fā)現(xiàn)…………182

19.4教學(xué)啟示…………189

19.5趨勢(shì)………………191

參考文獻(xiàn)………………………193

一、英文參考文獻(xiàn)……………………193

二、中文參考文獻(xiàn)……………………246

附?錄…………248

附錄1：批改網(wǎng)作業(yè)號(hào)ID：2339175/248

附錄2：半結(jié)構(gòu)訪談/248

附錄3：對(duì)MYW同學(xué)的訪談實(shí)錄/249

>>5

第一部分

理論梗概

數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

第1章?二語(yǔ)寫(xiě)作研究的基本概況

本章首先回顧了第二語(yǔ)言寫(xiě)作的定義，然后描述了二語(yǔ)寫(xiě)作的歷史發(fā)展

趨勢(shì)，評(píng)估了二語(yǔ)寫(xiě)作研究的狀況，最后展望二語(yǔ)寫(xiě)作研究的未來(lái)。

1.1二語(yǔ)寫(xiě)作的定義

二語(yǔ)寫(xiě)作基本定義為以作者母語(yǔ)以外的語(yǔ)言進(jìn)行寫(xiě)作。被稱(chēng)為二語(yǔ)寫(xiě)作

的研究領(lǐng)域包括在二語(yǔ)和外語(yǔ)語(yǔ)境中完成的寫(xiě)作研究。

1.2二語(yǔ)寫(xiě)作的發(fā)展趨勢(shì)

20世紀(jì)50年代應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和英語(yǔ)研究是研究的主要方向。研究的重點(diǎn)

是如何為母語(yǔ)非英語(yǔ)的國(guó)際學(xué)生提供寫(xiě)作支持。

20世紀(jì)60年代，以TESOL為代表的期刊發(fā)表了二語(yǔ)寫(xiě)作研究的期刊文

章，研究的主要內(nèi)容包括教學(xué)寫(xiě)作方法、對(duì)比修辭、受控和引導(dǎo)的作文、錯(cuò)

誤分析和寫(xiě)作評(píng)估。代表人物有RobertKaplan等。

20世紀(jì)70年代，二語(yǔ)寫(xiě)作國(guó)際化刊物增多到四十多個(gè)。這一時(shí)期研究

的主要內(nèi)容包括評(píng)估，比較英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作者和英語(yǔ)母語(yǔ)寫(xiě)作者的寫(xiě)

作過(guò)程，對(duì)比語(yǔ)法，對(duì)比修辭，語(yǔ)言錯(cuò)誤分析，母語(yǔ)干擾，寫(xiě)作的方法和教

學(xué)問(wèn)題，文本特征（如段落結(jié)構(gòu)，語(yǔ)法成熟度）。這一時(shí)期的二語(yǔ)寫(xiě)作研究

者代表人物有NancyLay，AnnRaimes，BarryTaylor，RobertWeissberg以及

VivianZamel等。

20世紀(jì)80年代，二語(yǔ)寫(xiě)作研究的出版物數(shù)量大幅增加，共有130多種

不同的期刊。這期間的二語(yǔ)寫(xiě)作研究主要涉及寫(xiě)作評(píng)估，母語(yǔ)寫(xiě)作者和二

語(yǔ)寫(xiě)作者的比較，二語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知維度，對(duì)比性修辭，話語(yǔ)社區(qū)，錯(cuò)誤分

析，寫(xiě)作模式，閱讀和寫(xiě)作銜接、文本分析、文本元素、二語(yǔ)寫(xiě)作者感知特

征。這一時(shí)期的二語(yǔ)寫(xiě)作研究者代表人物有CarolEdelsky，AndrewCohen，

2>>

｜第1章?二語(yǔ)寫(xiě)作研究的基本概況｜

AlisterCumming以及JohnSwales等。

20世紀(jì)90年代，二語(yǔ)寫(xiě)作研究的期刊數(shù)量有了更大的增長(zhǎng)，大約有

180多份期刊。代表性期刊《JournalofSecondLanguageWriting》于1992年

首次出版發(fā)行。進(jìn)入21世紀(jì)，二語(yǔ)寫(xiě)作研究的期刊增加到近200種?！禞ournal

ofSecondLanguageWriting》中發(fā)表的二語(yǔ)寫(xiě)作研究文章數(shù)量最多。這一時(shí)

期討論的一些最常見(jiàn)的主題包括學(xué)術(shù)寫(xiě)作、論證、文本評(píng)估和評(píng)級(jí)、連貫性、

寫(xiě)作過(guò)程、閱讀和寫(xiě)作之間的聯(lián)系、二語(yǔ)書(shū)面文本分析、寫(xiě)作發(fā)展、母語(yǔ)和

二語(yǔ)寫(xiě)作、體裁、錯(cuò)誤、語(yǔ)法分析、跨學(xué)科寫(xiě)作以及計(jì)算機(jī)輔助寫(xiě)作。二語(yǔ)

寫(xiě)作研究繼續(xù)吸收來(lái)自不同領(lǐng)域的觀點(diǎn)：從語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、

修辭學(xué)、作文研究、教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)等。從知識(shí)作為某

種和不變的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)的試探性和偶然性的看法。在實(shí)證研究方面，二

語(yǔ)寫(xiě)作研究已經(jīng)從只注重經(jīng)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)和方法轉(zhuǎn)向納入定性方法和設(shè)計(jì)，

包括定量和定性元素，即混合方法研究。

1.3二語(yǔ)寫(xiě)作研究狀況的評(píng)估

自20世紀(jì)50年代以來(lái)，幾乎所有類(lèi)別的出版物數(shù)量普遍大幅度增加。

第二語(yǔ)言寫(xiě)作研究的期刊數(shù)量、專(zhuān)著、論文和出版物數(shù)量都是如此。然而，

從20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)，期刊文章和論文增長(zhǎng)并不明顯，專(zhuān)著繼續(xù)大

幅度增加，總體而言，略有下降趨勢(shì)。

1.4前景

二語(yǔ)寫(xiě)作研究目前尚未形成專(zhuān)屬的概念、理論框架或特定的方法論；它

采取了對(duì)探究不拘一格的取向，主要采用和調(diào)整其他領(lǐng)域的方法，并創(chuàng)造新

的方法以滿足不斷變化的需求，將不同領(lǐng)域的研究，諸如認(rèn)知心理學(xué)、人類(lèi)

學(xué)和文學(xué)研究相結(jié)合。鑒于二語(yǔ)寫(xiě)作現(xiàn)象的復(fù)雜性，它可以幫助二語(yǔ)寫(xiě)作研

究人員做出開(kāi)放性探究，防止相關(guān)研究受到單一理論或方法范式的僵化限制。

二語(yǔ)寫(xiě)作研究作為一個(gè)多學(xué)科領(lǐng)域，是眾多其他學(xué)科的一個(gè)很好的合作伙伴。

二語(yǔ)寫(xiě)作研究是一個(gè)具有豐富和有趣的歷史探索領(lǐng)域，是一個(gè)充滿活力

的研究領(lǐng)域。隨著全球化的日益深入，需要更多更好的語(yǔ)言交流。由于互聯(lián)

網(wǎng)的影響，通信大多將繼續(xù)以書(shū)面形式進(jìn)行。這將意味著對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的研究

和教學(xué)產(chǎn)生更多的興趣和資源，從而培養(yǎng)更多的二語(yǔ)寫(xiě)作研究的專(zhuān)業(yè)人員，

促進(jìn)理論、研究和教學(xué)的發(fā)展。二語(yǔ)寫(xiě)作研究已經(jīng)走過(guò)了很長(zhǎng)的路，還有很

長(zhǎng)的路要走（Manchon&Matsuda，2018）。

>>3

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

第2章?學(xué)習(xí)寫(xiě)作和寫(xiě)作學(xué)習(xí)

Cumming指出，二語(yǔ)寫(xiě)作本身涉及多個(gè)問(wèn)題和方向，甚至可能無(wú)法相互

兼容（Manchon&Matsuda，2018）。二語(yǔ)寫(xiě)作的多面性，學(xué)術(shù)上分別稱(chēng)為“學(xué)

習(xí)寫(xiě)作”（LW）、“從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”（WLC）和“從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)語(yǔ)言”

（WLL）（Manchon，2011）。這三個(gè)方向中的每一個(gè)都與學(xué)習(xí)和教學(xué)寫(xiě)作

目的的變量以及學(xué)習(xí)和教授第二語(yǔ)言寫(xiě)作的背景密切相關(guān)。此外，每個(gè)方向

都強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的不同方面：“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作本身和寫(xiě)作文本，“從寫(xiě)作

到學(xué)習(xí)內(nèi)容”主要關(guān)注讀者和使用語(yǔ)景，“從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)語(yǔ)言”著重語(yǔ)言運(yùn)

用（Ortega，2011）。

“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”的研究在二語(yǔ)寫(xiě)作理論、實(shí)證研究和教學(xué)思維方面具有優(yōu)

勢(shì)。這一方向包括理論和經(jīng)驗(yàn)的努力，旨在促進(jìn)對(duì)以其他語(yǔ)言寫(xiě)作的各個(gè)方

面（個(gè)人、社會(huì)、教育、社會(huì)政治、意識(shí)形態(tài)、認(rèn)知和語(yǔ)言）的學(xué)科理解。

通常，“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”主張，知識(shí)主體的積累源于在一系列二語(yǔ)語(yǔ)境中實(shí)踐的

二語(yǔ)寫(xiě)作研究，主要包括學(xué)術(shù)場(chǎng)景和工作場(chǎng)景。二語(yǔ)寫(xiě)作也從寫(xiě)作本身過(guò)程

中有助于學(xué)習(xí)其他事物?！皬膶?xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”的研究將二語(yǔ)寫(xiě)作作為內(nèi)容

領(lǐng)域?qū)W科主題學(xué)習(xí)的工具。這個(gè)方向的研究對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的看法核心是假設(shè)學(xué)

生最終使用寫(xiě)作來(lái)展示對(duì)內(nèi)容知識(shí)的掌握，并通過(guò)寫(xiě)作所提供的資源最大限

度地提高他們的學(xué)習(xí)?！皬膶?xiě)作到學(xué)習(xí)語(yǔ)言”是二語(yǔ)寫(xiě)作研究的重點(diǎn)，包括

來(lái)自寫(xiě)作行為本身的語(yǔ)言學(xué)習(xí)收益的分析，以及對(duì)自身寫(xiě)作書(shū)面糾正反饋的

處理。

2.1學(xué)習(xí)寫(xiě)作

二語(yǔ)寫(xiě)作者以書(shū)面形式表達(dá)自己的能力是語(yǔ)言讀寫(xiě)能力的核心，學(xué)生往

往通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的控制來(lái)評(píng)價(jià)自己。然而，學(xué)習(xí)寫(xiě)作的復(fù)雜性難以得到充分的

解釋?zhuān)瑫r(shí)多種形式的詢問(wèn)會(huì)被召集起來(lái)加以闡明?！皩W(xué)習(xí)寫(xiě)作”主要關(guān)注

4>>

｜第2章?學(xué)習(xí)寫(xiě)作和寫(xiě)作學(xué)習(xí)｜

三個(gè)方向：第一，關(guān)注寫(xiě)作者和文本創(chuàng)建的認(rèn)知過(guò)程；第二，關(guān)注寫(xiě)作文本

的成品；第三，關(guān)注寫(xiě)作文本的受眾群體。

第一，關(guān)注寫(xiě)作者和文本創(chuàng)建的認(rèn)知過(guò)程。以寫(xiě)作者為導(dǎo)向的方法旨

在模仿優(yōu)秀寫(xiě)作者在寫(xiě)作時(shí)所做的事情，以便向第二語(yǔ)言的寫(xiě)作者傳授這

些策略，這是占主導(dǎo)地位的范例，從Flower和Hayes（1981）的寫(xiě)作范式

演變而來(lái)。過(guò)程理論家最初使用認(rèn)知心理學(xué)的工具和模型來(lái)解釋寫(xiě)作，其

核心思想是寫(xiě)作最初是由某些基本的認(rèn)知過(guò)程決定的，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作是受到思

維的驅(qū)使來(lái)解決問(wèn)題，而不是溝通行為所強(qiáng)加的。在過(guò)程理論的早期建構(gòu)

中（Flower&Hayes，1981），寫(xiě)作被當(dāng)作一個(gè)“非線性、探索性和生成過(guò)程，

作家發(fā)現(xiàn)和重構(gòu)他們的想法，因?yàn)樗麄冊(cè)噲D接近想法的真實(shí)意義”（Zamel，

1983）。因此，據(jù)說(shuō)生成文本是需要幾個(gè)過(guò)程（規(guī)劃、制定、評(píng)估）的持

續(xù)動(dòng)態(tài)發(fā)展、周期性互動(dòng)和相互作用，以及既成文本和新建文本之間的密

切互動(dòng)。

母語(yǔ)寫(xiě)作模式使文本生成過(guò)程更加受到關(guān)注，在早期的母語(yǔ)寫(xiě)作模式中，

文本生成過(guò)程被認(rèn)為是母語(yǔ)寫(xiě)作的自動(dòng)過(guò)程。成人和兒童文本生成過(guò)程中認(rèn)

知需求的累積實(shí)證資料使研究者認(rèn)為，“翻譯是寫(xiě)作的基本認(rèn)知過(guò)程”，因

為翻譯是“規(guī)劃的目標(biāo)，并提供了審查和修訂程序中所操作的產(chǎn)品”（Fayol

etal，2012）。因此，轉(zhuǎn)錄過(guò)程的中心性被強(qiáng)調(diào)為寫(xiě)作模型的最新范式（Hayes，

2012）。

對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的研究相當(dāng)可觀，研究方法也已經(jīng)超越了早期的實(shí)驗(yàn)技術(shù)，

從寫(xiě)作者自身角度描述寫(xiě)作，借助寫(xiě)作者在撰寫(xiě)過(guò)程中的口頭報(bào)告，任務(wù)觀

察和回顧性采訪。有一些研究是縱向的，運(yùn)用多種技術(shù)跟蹤幾個(gè)學(xué)生寫(xiě)作發(fā)

展的后續(xù)階段。但是，盡管這種研究有助于更好地了解學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程，但

學(xué)習(xí)模式卻受到多重阻礙，比如小規(guī)模研究之間是存在矛盾的，訪問(wèn)潛意識(shí)

過(guò)程的困難。事實(shí)上，許多認(rèn)知過(guò)程都是常規(guī)和內(nèi)化操作，沒(méi)有任何有意識(shí)

的識(shí)別，因此難以訪問(wèn)。

盡管有這些局限性，但以認(rèn)知為導(dǎo)向的二語(yǔ)寫(xiě)作實(shí)證研究對(duì)與撰寫(xiě)

行為相關(guān)的語(yǔ)言認(rèn)知問(wèn)題的解決提供了豐富的見(jiàn)解，特別是從語(yǔ)言關(guān)注度

如何與第二語(yǔ)言寫(xiě)作者文本生成活動(dòng)中的其他寫(xiě)作過(guò)程競(jìng)爭(zhēng)注意力的角度

（Schoonenetal.，2009）。

在寫(xiě)作教育學(xué)方面，過(guò)程研究已經(jīng)確立了通過(guò)寫(xiě)作學(xué)習(xí)如何寫(xiě)作的重要

性。在這種方法中，教師試圖拓展學(xué)生反思自己規(guī)劃、生成和修改文本策略

的能力。老師的角色是引導(dǎo)學(xué)生完成寫(xiě)作過(guò)程，避免強(qiáng)調(diào)形式，幫助他們通

過(guò)文字處理的輔助，擬定策略來(lái)生成、起草和優(yōu)化思想。過(guò)程研究還包括常

>>5

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

見(jiàn)的合作寫(xiě)作、教師研討、基于問(wèn)題的任務(wù)、日志寫(xiě)作、小組討論和檔案袋

評(píng)價(jià)。教師的反應(yīng)可能是這個(gè)過(guò)程中最有影響力的因素之一，因?yàn)樗墙處?/p>

最明確地干預(yù)以給予糾正和語(yǔ)言指導(dǎo)的著力點(diǎn)（Hyland，2004）。然而，隨

著時(shí)間的推移，反饋的有效性，即是否幫助學(xué)習(xí)者改進(jìn)了他們的寫(xiě)作，仍然

存在爭(zhēng)議（Bitchener&Ferris，2012；Truscott&Hsu，2008）。

過(guò)程法在二語(yǔ)語(yǔ)境中受到批評(píng)，因?yàn)闊o(wú)法明確學(xué)生需要有效撰寫(xiě)的語(yǔ)言

（Delpit，1988；Hyland，2004），將學(xué)生困在無(wú)形的課程中，而他們需要

撰寫(xiě)的語(yǔ)言會(huì)被保留到寫(xiě)作過(guò)程的最后編輯階段。一種基于個(gè)人自由、自我

表達(dá)和學(xué)習(xí)者責(zé)任的學(xué)習(xí)模式未能對(duì)寫(xiě)作的社會(huì)本質(zhì)提供任何清晰視角，也

沒(méi)有為學(xué)習(xí)者提供明確指向，引導(dǎo)他們?nèi)绾螛?gòu)建必須撰寫(xiě)的不同類(lèi)型文本。

這種方法無(wú)疑是非社會(huì)性的，將學(xué)習(xí)者幾乎完全個(gè)人化，將寫(xiě)作過(guò)程視為一

個(gè)抽象的內(nèi)部過(guò)程，去發(fā)現(xiàn)自我和寫(xiě)作學(xué)習(xí)（Kent，1999）。然而，認(rèn)知只

是寫(xiě)作過(guò)程的一個(gè)要素，我們還需要考慮個(gè)人之外的力量，幫助引導(dǎo)寫(xiě)作者

定義問(wèn)題和構(gòu)建解決方案的框架。學(xué)生不僅需要得到幫助學(xué)習(xí)如何撰寫(xiě)，還

需要了解文本是如何根據(jù)主題、受眾、目的和文化規(guī)范形成的，以便他們能

夠激活計(jì)劃、體裁意識(shí)、語(yǔ)法校對(duì)和對(duì)特定受眾的響應(yīng)。

第二，關(guān)注寫(xiě)作文本的成品。這一方向?qū)?xiě)作視為活動(dòng)的結(jié)果，而不是

活動(dòng)本身。這方面的理論從表面入手，對(duì)寫(xiě)作者可用于撰寫(xiě)文本的語(yǔ)言或修

辭資源有著普遍興趣。從文本成品看待寫(xiě)作的一種方法是將文本視為可分析

和描述的自主對(duì)象，能夠獨(dú)立于特定上下文、寫(xiě)作者或讀者。文本只是單詞、

短語(yǔ)和句子的有序排列，通過(guò)遵循語(yǔ)法規(guī)則，寫(xiě)作者可以編碼完整的語(yǔ)義結(jié)

構(gòu)來(lái)表達(dá)其預(yù)期的意思。學(xué)習(xí)寫(xiě)作意味著學(xué)習(xí)控制語(yǔ)法。基于語(yǔ)料庫(kù)的發(fā)現(xiàn)，

大量的研究在揭示文本的顯著特征方面很有價(jià)值，但教學(xué)通常建立在一種行

為、習(xí)慣形成的理論之上，學(xué)習(xí)寫(xiě)作往往只是學(xué)習(xí)以證明語(yǔ)法的準(zhǔn)確性，很

少顧及除了老師之外的讀者群體。指導(dǎo)性作文、填空和替換練習(xí)是主要的教

學(xué)方法，寫(xiě)作從語(yǔ)境以及寫(xiě)作者和讀者的個(gè)人經(jīng)歷中移除。

高水平的寫(xiě)作成品是不需要上下文語(yǔ)境就可以表意明確，這種說(shuō)法是不

夠權(quán)威的，因?yàn)樗雎粤宋谋臼侨绾螌?duì)特定的交際場(chǎng)景做出反應(yīng)的。沒(méi)有充

足的證據(jù)表明，語(yǔ)法的復(fù)雜性或語(yǔ)法的準(zhǔn)確性是衡量高水平寫(xiě)作成品或?qū)W習(xí)

寫(xiě)作的最佳衡量指標(biāo)。許多學(xué)生可以構(gòu)建語(yǔ)法準(zhǔn)確的句子，但無(wú)法生成適當(dāng)

的書(shū)面文本，而對(duì)準(zhǔn)確性的過(guò)分關(guān)注可能會(huì)阻止他們突破自己目前寫(xiě)作能力

的局限性去實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意寫(xiě)作。

從文本成品看待寫(xiě)作的第二種方式是超越表面結(jié)構(gòu)，將其視為話語(yǔ)—

即我們?cè)谔囟ㄇ闆r下使用語(yǔ)言達(dá)到目的的方式。文本的語(yǔ)言模式指向篇章頁(yè)

6>>

｜第2章?學(xué)習(xí)寫(xiě)作和寫(xiě)作學(xué)習(xí)｜

面以外的上下文，這意味著在特定環(huán)境中對(duì)寫(xiě)作者進(jìn)行一系列社會(huì)約束和選

擇。這樣，體裁法在書(shū)面教學(xué)中就取得了成效，向?qū)W習(xí)者展示了文本形式是

如何成為其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和意圖的資源。體裁本質(zhì)上是一個(gè)術(shù)語(yǔ)，用于將文本組

合在一起，體現(xiàn)寫(xiě)作者通常如何使用語(yǔ)言來(lái)應(yīng)對(duì)反復(fù)出現(xiàn)的情況（Christie&

Martin，1997；Swales，2004）。

功能法為二語(yǔ)寫(xiě)作者提供了對(duì)寫(xiě)作是用于溝通的最系統(tǒng)解釋。功能法取

代了過(guò)程論的歸納法，將寫(xiě)作指導(dǎo)從暗示和探究轉(zhuǎn)向有意識(shí)地操控語(yǔ)言選擇

（Hason，1996）。語(yǔ)法知識(shí)以及學(xué)生如何以獨(dú)特的可識(shí)別方式編碼意義，

成為學(xué)習(xí)寫(xiě)作的核心。因此，教學(xué)方法通常自上而下地發(fā)生作用，首先探索

文本在目的、受眾和信息方面是如何被組織起來(lái)的，然后研究其語(yǔ)言特征

如何有助于這些含義（Knapp&Watkins，1994）。諸如建模和教師與學(xué)習(xí)

者共同構(gòu)建文本等策略很常見(jiàn)，許多教師遵循“教學(xué)-學(xué)習(xí)周期”（Feez，

2001），該周期通過(guò)情景化、分析、討論、文本聯(lián)合折中等階段支持學(xué)習(xí)

者。功能法傾向于采用更折中的教學(xué)法，專(zhuān)注于移動(dòng)描述和意識(shí)提升。Johns

（1997）建議使用混合體裁檔案袋為教學(xué)增加一個(gè)反省維度，要求學(xué)生使用

多種體裁撰寫(xiě)文本，將它們收集在一個(gè)文件夾中，然后追加一份關(guān)于文本和

所學(xué)知識(shí)的反思。

然而，在二語(yǔ)寫(xiě)作教室中并沒(méi)有不加批判地采用體裁法。批判性理論家

抨擊體裁教學(xué)容許學(xué)習(xí)者接納體現(xiàn)在重要體裁中的主流文化意識(shí)形態(tài)。然而，

體裁論支持者認(rèn)為，這種論點(diǎn)幾乎可以在所有教學(xué)方法上進(jìn)行，而對(duì)體裁的

了解實(shí)際上為批判性地參與文化和文本實(shí)踐提供了基礎(chǔ)。過(guò)程論擁護(hù)者認(rèn)為，

體裁指導(dǎo)通過(guò)符合性和規(guī)范性抑制了寫(xiě)作者的自我表達(dá)。但是，雖然體裁確

實(shí)具有約束力，暗示使用某些模式，這并沒(méi)有決定我們寫(xiě)作的方式，而只是

顯示可供選擇的項(xiàng)目，以方便在這種語(yǔ)景下的表達(dá)。從本質(zhì)上講，體裁論表

明，“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”意味著理解文本結(jié)構(gòu)通常是如何構(gòu)建的，以及意義是如何

表達(dá)出來(lái)的。

第三，關(guān)注寫(xiě)作文本的受眾群體?！皩W(xué)習(xí)寫(xiě)作”的最終定位將上下文的

概念從現(xiàn)場(chǎng)寫(xiě)作情景擴(kuò)展到語(yǔ)境的運(yùn)用以及寫(xiě)作者如何向讀者表意。其基礎(chǔ)

是寫(xiě)作是基于期望的實(shí)踐：如果寫(xiě)作者根據(jù)讀者以前讀過(guò)的同類(lèi)文本預(yù)測(cè)讀

者的期望，讀者理解寫(xiě)作者目的的可能性就會(huì)增加。這一觀點(diǎn)中，“學(xué)習(xí)寫(xiě)

作”包含創(chuàng)建寫(xiě)作者假設(shè)讀者會(huì)識(shí)別和期望的文本，以及基于寫(xiě)作者嘗試得

出的假設(shè)來(lái)進(jìn)行的閱讀過(guò)程。正是這些期望之間的隔閡使得“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”在

第二語(yǔ)言中變得如此困難，因?yàn)閷?xiě)作的邏輯性、幽默性、受青睞程度、相關(guān)

性或結(jié)構(gòu)嚴(yán)密性會(huì)因不同文化而異。

>>7

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

受眾問(wèn)題敦促教師通過(guò)向?qū)W生展示目標(biāo)體裁的文本示例，以及利用同行

和教師的反饋提供多個(gè)受眾，在學(xué)生中培養(yǎng)讀者身份意識(shí)?！皩W(xué)習(xí)寫(xiě)作”的

核心重要性在于通過(guò)一系列可識(shí)別的慣例來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)上下文的理解，以此

達(dá)到文本的效力。文本是讀者和寫(xiě)作者相遇的地方。然而，更籠統(tǒng)地講，考

慮讀者意味著研究寫(xiě)作者、文本和讀者在話語(yǔ)族群中結(jié)合的方式。雖然這仍

然是一個(gè)不確定的想法，往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)人們分享什么，而不是他們內(nèi)部的差

異，但是“族群”是突出概念框架的一種方式，即個(gè)人用來(lái)組織他們的經(jīng)驗(yàn)

并且用語(yǔ)言完成事情的一種方式（Hyland，2009）。

在語(yǔ)境中“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”包括發(fā)現(xiàn)文本是如何根據(jù)目標(biāo)群體的共同目的進(jìn)

行社會(huì)構(gòu)建的。關(guān)注受眾群體不是去模仿專(zhuān)家的做法，而是通過(guò)提高學(xué)生對(duì)

特定語(yǔ)境下形式、目的和角色之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，為學(xué)生提供一個(gè)指導(dǎo)框架。

教學(xué)方法各不相同，但通常尋求為學(xué)生提供真實(shí)、有目的的任務(wù)經(jīng)驗(yàn)，讓他

們了解在目標(biāo)群體中需要完成的寫(xiě)作類(lèi)型。這通常意味著鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)目標(biāo)文

本進(jìn)行自己的分析（Swales&Feak，2004）。

總體來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)寫(xiě)作中的“學(xué)習(xí)寫(xiě)作”概念將寫(xiě)作視為一種社會(huì)實(shí)踐，

植根于產(chǎn)生寫(xiě)作的文化和體制背景以及寫(xiě)作的特殊用途中。因此，雖然每一

種寫(xiě)作行為在某種意義上都是個(gè)性的和個(gè)人的，但它也是互動(dòng)的和社會(huì)的，

表達(dá)了一種文化認(rèn)同的目的，反映了一種特定的關(guān)系，并承認(rèn)在特定社區(qū)的

參與度。

2.2從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容

“從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”從根本上說(shuō)是一種遷移行為。二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域一直

關(guān)注母語(yǔ)知識(shí)在第二語(yǔ)言習(xí)得中的遷移作用。學(xué)生把從母語(yǔ)寫(xiě)作課程中習(xí)得

的寫(xiě)作知識(shí)和技能轉(zhuǎn)移到需要寫(xiě)作的其他寫(xiě)作情景中。Beach（1999）將遷

移解釋為將從一項(xiàng)任務(wù)、問(wèn)題、情景或習(xí)俗中學(xué)習(xí)的產(chǎn)物帶到另一個(gè)任務(wù)、

問(wèn)題、情景或習(xí)俗中。James（2014）認(rèn)為，成功的學(xué)習(xí)一般不會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生

成功的遷移。James（2012）發(fā)現(xiàn)在二語(yǔ)寫(xiě)作中遷移的挑戰(zhàn)是二語(yǔ)寫(xiě)作者缺

乏參與遷移的動(dòng)機(jī)，特別是因?yàn)樗麄兛床坏綄?xiě)作課程中分配的寫(xiě)作任務(wù)與在

跨學(xué)科背景下超越這些課程所做的事情之間的相關(guān)性。

“從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”的核心內(nèi)容是遷移?！皬膶?xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”的內(nèi)

涵是相信學(xué)生運(yùn)用寫(xiě)作不僅僅是通過(guò)書(shū)面文本來(lái)展示他們學(xué)到的東西，而且

最終通過(guò)寫(xiě)作提供的資源最大限度地提高他們的學(xué)習(xí)能力。遷移的作用自然

而強(qiáng)大。例如，從多個(gè)來(lái)源合成信息是二語(yǔ)寫(xiě)作課程中通常分配的任務(wù)。學(xué)

生學(xué)會(huì)部分合成，這樣，當(dāng)面對(duì)其他課程中的內(nèi)容時(shí)，他們可以利用他們獲

8>>

｜第2章?學(xué)習(xí)寫(xiě)作和寫(xiě)作學(xué)習(xí)｜

得的綜合技能來(lái)更好地閱讀和寫(xiě)他們遇到的源文本。這樣，他們利用寫(xiě)作作

為學(xué)習(xí)手段，豐富了他們對(duì)其他學(xué)科的了解。這樣就將二語(yǔ)寫(xiě)作課程中獲得

的寫(xiě)作技能遷移到新的課程環(huán)境中?！皬膶?xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”的飛躍要取得成

功，必須齊心協(xié)力幫助學(xué)生將這一飛躍視為一種遷移。

二語(yǔ)寫(xiě)作研究的目標(biāo)是幫助學(xué)生將寫(xiě)作用于重要目的，將寫(xiě)作視為學(xué)習(xí)

的工具，包括學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域的內(nèi)容或深化目標(biāo)語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)。學(xué)生要學(xué)會(huì)

進(jìn)行有意義的遷移，即適應(yīng)性遷移，將他們?cè)趯?xiě)作課程中學(xué)到的東西加以遷

移。這一過(guò)程具有嚴(yán)肅性和持續(xù)性，即寫(xiě)作課程所教授的知識(shí)技能和學(xué)生最

終會(huì)如何運(yùn)用這些寫(xiě)作中獲得的知識(shí)技能之間的遷移過(guò)程。

2.3從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)語(yǔ)言

Cumming（1990）首先提出用第二語(yǔ)言寫(xiě)作可以促進(jìn)第二語(yǔ)言知識(shí)的發(fā)

展，他認(rèn)為，在第二語(yǔ)言中寫(xiě)作可能會(huì)促使學(xué)習(xí)者分析和鞏固他們以前獲得

的語(yǔ)言知識(shí)，第二語(yǔ)言使用者在寫(xiě)作時(shí)可能需要以不必要或不可行的方式

監(jiān)控他們的語(yǔ)言生成，在時(shí)間限制下，用第二語(yǔ)言進(jìn)行理解或交流。Swain

&Lapkin（1995）認(rèn)為在產(chǎn)生第二語(yǔ)言時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題可以觸發(fā)參與第二語(yǔ)言

學(xué)習(xí)的認(rèn)知傾向，在以作文寫(xiě)作為特征的解決問(wèn)題的活動(dòng)中可以探究語(yǔ)言學(xué)

習(xí)的潛能。Polioetal.（1998）繼續(xù)研究通過(guò)寫(xiě)作探究語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能，他們

發(fā)現(xiàn)只要給予學(xué)習(xí)者額外的時(shí)間就能改進(jìn)自己的寫(xiě)作，而且后續(xù)修改的過(guò)程

給了他們專(zhuān)注于形式的機(jī)會(huì)。Harklau（2002）進(jìn)一步反思了讀寫(xiě)認(rèn)知實(shí)踐

在外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中所起的作用，她聲稱(chēng)研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)寫(xiě)作

與了解寫(xiě)作在教育環(huán)境中獲得第二語(yǔ)言所起的重要作用同樣重要。2012年

《第二語(yǔ)言寫(xiě)作雜志》發(fā)表了一期主題特刊，探討了第二語(yǔ)言寫(xiě)作和第二語(yǔ)

言學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，包括寫(xiě)作本身的行為和反饋的處理（Bitchener，2012；

Williams，2012）。

寫(xiě)作的語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能理論圍繞兩個(gè)主要軸心演變。第一，基于二語(yǔ)習(xí)

得的認(rèn)知理論和社會(huì)文化理論，寫(xiě)作的定義性特征得以探究，這些特征可能

有利于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，也可能對(duì)特定語(yǔ)言學(xué)習(xí)有一定裨益。第二語(yǔ)言寫(xiě)作對(duì)語(yǔ)言

學(xué)習(xí)的益處在二語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)寫(xiě)作領(lǐng)域的實(shí)證研究中得以證實(shí)，包括：寫(xiě)作

過(guò)程的研究，以及對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作者在撰寫(xiě)文本時(shí)所從事的語(yǔ)言處理的性質(zhì)和深

度的探究；以認(rèn)知為導(dǎo)向的二語(yǔ)習(xí)得研究，涉及與任務(wù)相關(guān)的變量對(duì)語(yǔ)言性

能的影響，比如個(gè)人寫(xiě)作與協(xié)作寫(xiě)作條件對(duì)寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作文本的影響；反

饋處理研究，涉及反饋類(lèi)型和注意力過(guò)程的關(guān)聯(lián)，以及第二語(yǔ)言的短期形式

和結(jié)構(gòu)。該領(lǐng)域的普遍共識(shí)是，寫(xiě)作和反饋處理都能對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有所裨益。

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｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

第二語(yǔ)言寫(xiě)作可以是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)優(yōu)質(zhì)平臺(tái)，寫(xiě)作本身消耗的時(shí)間以及書(shū)

面文本及其反饋的永久性，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)更深層次的加工處理成為可能。

Byrnes&Manchon（2014）認(rèn)為，寫(xiě)作行為，特別是作文寫(xiě)作所固有的意義

生成活動(dòng)的解決問(wèn)題的本質(zhì)，使寫(xiě)作成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理想場(chǎng)景，因此“認(rèn)識(shí)

到寫(xiě)作本身的文本性質(zhì)，并進(jìn)而認(rèn)識(shí)到寫(xiě)作任務(wù)的壓倒性文本質(zhì)量以及文本

意義生成行為中語(yǔ)言處理的性質(zhì)……無(wú)論寫(xiě)的是什么，它都是關(guān)于創(chuàng)造新的

文本世界，語(yǔ)言在其中扮演著構(gòu)成的角色，即使在日益多樣化的宇宙中”。

寫(xiě)作者通過(guò)寫(xiě)作行為和文本作品對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的半成品進(jìn)行重塑，創(chuàng)造出意義

的全新世界。從更社會(huì)文化的角度來(lái)看，人們認(rèn)為，寫(xiě)作也構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)言學(xué)

習(xí)的場(chǎng)所，因?yàn)樵趨f(xié)作和協(xié)作處理反饋方面提供了腳手架。

從寫(xiě)作活動(dòng)的界定特征中可能獲得的語(yǔ)言學(xué)習(xí)益處可以分為直接的和間

接的。間接的學(xué)習(xí)效果與寫(xiě)作者參與一些關(guān)注性的和激勵(lì)性的學(xué)習(xí)過(guò)程有關(guān)

（Williams，2012；Zhang，2013）。此外，寫(xiě)作在擴(kuò)展和鞏固第二語(yǔ)言知識(shí)

方面會(huì)產(chǎn)生更直接的影響。寫(xiě)作活動(dòng)可能帶來(lái)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的益處還包括與反

饋處理相關(guān)的注意和認(rèn)知比較過(guò)程，正如Bitchener（2012）指出，因?yàn)檫@些

好處實(shí)現(xiàn)的一個(gè)必要的條件是二語(yǔ)寫(xiě)作者對(duì)收到的反饋進(jìn)行明確、有意地處

理。但是，對(duì)于反饋，特別是錯(cuò)誤修正形式的潛在影響是否適用于后續(xù)文稿

的即時(shí)準(zhǔn)確性修正，或者是否有助于長(zhǎng)期保留，仍存在許多問(wèn)題。

關(guān)于寫(xiě)作語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能的實(shí)證研究，主要來(lái)自寫(xiě)作行為和反饋的處

理，包括：第二語(yǔ)言寫(xiě)作者對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能的看法（Manchon&

Roca，2011）、與反饋相關(guān)的寫(xiě)作語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能（Shinani&Ellis，2013）、

來(lái)自各種相關(guān)任務(wù)和任務(wù)執(zhí)行條件的語(yǔ)言學(xué)習(xí)（Ong，2014）以及個(gè)人抑或

協(xié)作寫(xiě)作條件（Shehadeh，2011）。

綜上所述，“從寫(xiě)作到寫(xiě)作”、“寫(xiě)作到學(xué)習(xí)內(nèi)容”和“從寫(xiě)作到學(xué)習(xí)

語(yǔ)言”的三個(gè)取向互為補(bǔ)充。這表明，第二語(yǔ)言寫(xiě)作不是一成不變的現(xiàn)象。

相反，承認(rèn)學(xué)習(xí)、教學(xué)和開(kāi)展寫(xiě)作的相輔相成必然也要認(rèn)識(shí)到，寫(xiě)作在不同

環(huán)境和實(shí)踐中對(duì)個(gè)人和群體會(huì)有不同的目的和價(jià)值。

10>>

｜第3章?二語(yǔ)寫(xiě)作的四個(gè)理論方向｜

第3章?二語(yǔ)寫(xiě)作的四個(gè)理論方向

第二語(yǔ)言寫(xiě)作與讀寫(xiě)能力、語(yǔ)言能力或知識(shí)、社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)制度和人

際關(guān)系有著縱深聯(lián)系。二語(yǔ)寫(xiě)作是一個(gè)復(fù)雜、多面和多變的現(xiàn)象，由不同社

會(huì)背景中產(chǎn)生不同文本的不同學(xué)習(xí)者群體以不同方式呈現(xiàn)，并針對(duì)不同的目

的在特定的教育、居所或工作場(chǎng)景實(shí)施寫(xiě)作行為（Cumming，2010；Lekiet

al，2008）。人們實(shí)施、學(xué)習(xí)、指導(dǎo)和評(píng)估二語(yǔ)寫(xiě)作的多面性、國(guó)際多樣性

和不同目的性意味著沒(méi)有一種理論能夠全面解釋二語(yǔ)寫(xiě)作。Feyerbrand（2011）

批評(píng)所有科學(xué)理論都會(huì)受到理論本身特征的制約，二語(yǔ)寫(xiě)作的理論也不例外，

二語(yǔ)寫(xiě)作理論也會(huì)有一定的片面性，受到不同利益的影響，與特定的文化和

歷史時(shí)期相關(guān)。正是這些局限性的存在，讓我們看到了二語(yǔ)寫(xiě)作中相互競(jìng)爭(zhēng)

的理論有其存在發(fā)展的價(jià)值。

近幾十年來(lái)，四大主流理論主導(dǎo)了二語(yǔ)寫(xiě)作的研究領(lǐng)域：對(duì)比性修辭、

寫(xiě)作的認(rèn)知模型、體裁理論和社會(huì)文化理論。許多其他理論與第二語(yǔ)言寫(xiě)作

的研究有系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，包括批判性理論（Canagarajah，2002），動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理

論（Baba&Nitta，2014）、目標(biāo)理論（Cumming，2006）、語(yǔ)言社會(huì)化（Duff，

2010），雙語(yǔ)（Gentil，2011），或身份理論（Cummins&Early，2011）。

每一種理論都對(duì)理解和探究二語(yǔ)寫(xiě)作做出了重要貢獻(xiàn)，為進(jìn)一步研究和政策

提供了建設(shè)性的導(dǎo)向。關(guān)于第二語(yǔ)言寫(xiě)作的各種理論觀點(diǎn)還會(huì)繼續(xù)出現(xiàn)，因

為第二語(yǔ)言寫(xiě)作本身具有多面性，涉及多個(gè)問(wèn)題和方向，甚至可能無(wú)法相互

兼容（Atkinson，2013）。

3.1對(duì)比性修辭

對(duì)比性修辭是有關(guān)第二語(yǔ)言寫(xiě)作領(lǐng)域歷時(shí)最久，也是有爭(zhēng)議的理論。在

20世紀(jì)六七十年代，對(duì)比性修辭理論從實(shí)質(zhì)上界定了第二語(yǔ)言寫(xiě)作研究在

北美的出現(xiàn)，但隨后從20世紀(jì)80年代末以來(lái)飽受批判之后，其研究程度有

>>11

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

所下降。從繁榮到蕭條的這一周期證實(shí)了Kuhn（1962）的論斷：科學(xué)理論

會(huì)經(jīng)歷范式切換，基于不斷變化的專(zhuān)業(yè)共識(shí)，既定的理論隨著時(shí)間的推移被

新的概念化所取代。

對(duì)比性修辭最早由Kaplan（1966）提出，并在他1972年為英語(yǔ)教師寫(xiě)

的書(shū)中得以全面地闡述。對(duì)比性修辭的指導(dǎo)目的一是作為語(yǔ)言教師和作文教

師的分析框架，以了解在大學(xué)課程的英語(yǔ)作文中主流的修辭和句法結(jié)構(gòu)的起

源，二是便于教師組織教學(xué)實(shí)踐，以幫助學(xué)生抵制母語(yǔ)及先前的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，

進(jìn)而發(fā)展英語(yǔ)寫(xiě)作的高級(jí)水平。

對(duì)比性修辭植根于當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)理論，即喬姆斯基的轉(zhuǎn)化生成語(yǔ)法

和交際能力概念，以及修辭，即經(jīng)典和當(dāng)代作文理論。Kaplan（1972）提出

的教學(xué)法通過(guò)“三種力量”將學(xué)生集中在“話語(yǔ)單位”上：現(xiàn)有的感知手段

（心理模式），生成器的意圖（修辭模式）和可用的句法法可能性（語(yǔ)法模

式）。Connor（2011）已逐步將Kaplan最初的想法重新定位為她所謂的“跨

文化修辭”-承認(rèn)對(duì)原始理論的各種批評(píng)和理論存在的局限性，以及新興理

論的影響，諸如語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)、體裁分析、讀寫(xiě)認(rèn)知、文化研究和翻譯研究，

但保留了“不同文化背景的人與人之間書(shū)面話語(yǔ)研究”的核心重點(diǎn)（Connor，

2011）。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，批判言論圍繞對(duì)比性修辭的概念化、研究方法

和啟示展開(kāi)。Mohan和Lo（1985）提出了早期批評(píng)，認(rèn)為溫哥華英語(yǔ)學(xué)習(xí)

者在寫(xiě)作上出現(xiàn)的問(wèn)題主要源于他們以前的教育，而不是文化、背景以及他

們有限的語(yǔ)言資源和使用英語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)。同期，Heath（1983）推出了她有影

響力的人種學(xué)，該人種學(xué)被廣泛研究，基于人種學(xué)，并以與Kaplan所提出

的一切形成鮮明對(duì)比的方式進(jìn)行了細(xì)致入微的研究。Heath（1983）的研究

生動(dòng)地表明，即使在同一所學(xué)校就讀并且同時(shí)使用英語(yǔ)，學(xué)生的讀寫(xiě)實(shí)踐也

會(huì)因同一城鎮(zhèn)的種族、家庭規(guī)范和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位而異。到20世紀(jì)90年代，

Leki（1991）在一篇評(píng)論文章中承認(rèn)對(duì)比性修辭在逐步將教學(xué)和學(xué)習(xí)集中在

學(xué)術(shù)學(xué)科的話語(yǔ)、聽(tīng)眾關(guān)注和預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)方面取得的成就；系統(tǒng)地研究不同語(yǔ)

言的差異；為學(xué)生提供一種媒介，使他們能夠培養(yǎng)對(duì)母語(yǔ)寫(xiě)作和二語(yǔ)寫(xiě)作中

慣例的元認(rèn)知意識(shí)；堅(jiān)守與英語(yǔ)母語(yǔ)作文不同的專(zhuān)業(yè)興趣。但Leki（1991）

也譴責(zé)了與對(duì)比性修辭相關(guān)的研究，因?yàn)槠浠A(chǔ)主要是文本分析，而不是寫(xiě)

作過(guò)程，混合了多種語(yǔ)言和修辭，將歐洲和北美的規(guī)范特權(quán)化，優(yōu)與其他文

化規(guī)范，導(dǎo)致文化發(fā)展墨守成規(guī)，沒(méi)有界定諸如遷移等的關(guān)鍵概念，采用不

充分的跨語(yǔ)言采樣方法，以過(guò)于規(guī)范和以文本為導(dǎo)向的方式觸及教育學(xué)，建

設(shè)課程，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者無(wú)法與學(xué)術(shù)話語(yǔ)區(qū)成員形成互動(dòng)。

12>>

｜第3章?二語(yǔ)寫(xiě)作的四個(gè)理論方向｜

3.2寫(xiě)作認(rèn)知模型

對(duì)寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程的研究描述了人們通過(guò)寫(xiě)作產(chǎn)生的心理活動(dòng)和行為—

尋求他們所運(yùn)用的相關(guān)知識(shí)和技能的指示，并作為解釋其書(shū)面文本質(zhì)量的基

礎(chǔ)。寫(xiě)作被視為解決心理問(wèn)題的過(guò)程，類(lèi)似于執(zhí)行其他復(fù)雜的任務(wù)，涉及協(xié)

同的心理努力，如解決數(shù)學(xué)問(wèn)題或詮釋具有挑戰(zhàn)性的文本。在任務(wù)執(zhí)行期間，

對(duì)個(gè)人認(rèn)知的關(guān)注導(dǎo)致一些研究者使用“模型”而不是“理論”一詞來(lái)描述

他們的調(diào)查和發(fā)現(xiàn)，承認(rèn)渴望準(zhǔn)確預(yù)測(cè)二語(yǔ)寫(xiě)作某個(gè)方面模型的目的，如明

確具體的規(guī)劃或詞匯選擇；一些認(rèn)知心理學(xué)家，具有足夠的操作精準(zhǔn)度，認(rèn)

知過(guò)程可以在計(jì)算機(jī)程序“建模”（Hayes，2012）。

對(duì)寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程的研究在20世紀(jì)80年代初蓬勃發(fā)展，為人們寫(xiě)作時(shí)

的表現(xiàn)和思維提供了新的見(jiàn)解，并支持對(duì)傳統(tǒng)文本分析方法的替代框架進(jìn)

行研究。大量來(lái)自廣泛科學(xué)研究項(xiàng)目的出版物重新對(duì)寫(xiě)作進(jìn)行了定位。兩個(gè)

有影響力的模型出現(xiàn)，將Simon的認(rèn)知理論用來(lái)解決人類(lèi)問(wèn)題（Ericsson&

Simon，1980），并使用任務(wù)分析的原則來(lái)追蹤，然后在人們執(zhí)行界定的寫(xiě)

作任務(wù)時(shí)分析合成的過(guò)程。過(guò)程追蹤的方法包括人們用語(yǔ)言表達(dá)他們寫(xiě)作時(shí)

所處理的內(nèi)容，激發(fā)他們回憶起他們寫(xiě)作過(guò)程中明確的部分，錄下他們的寫(xiě)

作和修改過(guò)程。近期的研究使用Citespace軟件在計(jì)算機(jī)上記錄擊鍵或在撰

寫(xiě)時(shí)監(jiān)測(cè)眼動(dòng)。

Hayes和Flower（1980）提出了一個(gè)有影響力的模型，通過(guò)以下方式指

定生成和自我監(jiān)控文本的子程序：規(guī)劃、組織和目標(biāo)設(shè)定；將思想轉(zhuǎn)化為文

本；以及通過(guò)閱讀和編輯進(jìn)行審查，所有這些都與寫(xiě)作者的長(zhǎng)時(shí)記憶（基于

對(duì)主題、受眾和存儲(chǔ)的寫(xiě)作計(jì)劃的了解）和任務(wù)環(huán)境（主題、受眾和激勵(lì)提示，

以及考慮生成的文本）有關(guān)。Hayes（2012）修訂了1908年的模型，以區(qū)分

可控級(jí)別（動(dòng)機(jī)、目標(biāo)設(shè)定、當(dāng)前計(jì)劃和寫(xiě)作計(jì)劃）、過(guò)程級(jí)別（涉及提議者、

翻譯者、轉(zhuǎn)錄者和評(píng)估者的寫(xiě)作過(guò)程以及任務(wù)環(huán)境，包括轉(zhuǎn)錄技術(shù)、任務(wù)材

料、計(jì)劃、迄今編寫(xiě)的文本以及合作者和評(píng)論者），以及資源級(jí)別（關(guān)注度、

工作記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶和閱讀）。20世紀(jì)八九十年代，認(rèn)知寫(xiě)作模型和過(guò)程

追蹤法應(yīng)用于二語(yǔ)寫(xiě)作。Raimes（1987）研究描述了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作

過(guò)程，Arndt（1987）比較研究母語(yǔ)和二語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)的認(rèn)知策略，Cumming（1989）

比較研究了不同水平寫(xiě)作者之間的認(rèn)知策略。這些研究發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)和二語(yǔ)的寫(xiě)

作過(guò)程中，策略的使用存在相似性，而且有遷移的傾向，但是策略的使用在

二語(yǔ)寫(xiě)作中受到詞匯、語(yǔ)法和流利程度的限制，會(huì)在二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中造成不

確定性（Fitzgerald，2006）。

>>13

｜數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)知研究｜

認(rèn)知模型仍然是歐洲研究的主要重點(diǎn)，在研究和分析方法方面進(jìn)行改進(jìn)、

創(chuàng)新，（Galbraith，2009；Schoonenetal.2011）。意義深遠(yuǎn)的教育啟示來(lái)

自實(shí)驗(yàn)研究，研究表明學(xué)生在認(rèn)知策略的培訓(xùn)中，二語(yǔ)寫(xiě)作的水平得以提高

（Ojima，2006；Yeh，1998）。在微觀層面上，二語(yǔ)寫(xiě)作者在寫(xiě)作過(guò)程中反

復(fù)斟酌詞匯的選擇，對(duì)自身的語(yǔ)言和知識(shí)加以評(píng)估，從而顯示出鞏固其詞匯

能力的潛質(zhì)（Cumming，2013；王文宇，2002）。在宏觀層面上，寫(xiě)作者的

寫(xiě)作動(dòng)機(jī)會(huì)因是否與英語(yǔ)本族語(yǔ)使用者有過(guò)長(zhǎng)時(shí)間接觸而呈現(xiàn)明顯不同，前

者在英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中依據(jù)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建心理模型，并運(yùn)用策略來(lái)想象真正

的觀眾和語(yǔ)境（Sasaki，2012）。

二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程的模型可以在某種程度上預(yù)測(cè)書(shū)面文本質(zhì)量差異，但對(duì)認(rèn)

知行為的研究會(huì)受到不確定性的限制：對(duì)過(guò)程的執(zhí)行控制、觀察變量的甄選、

寫(xiě)作過(guò)程和文本質(zhì)量之間的因果關(guān)系以及寫(xiě)作本身的線形過(guò)程與認(rèn)知過(guò)程并

行發(fā)展之間的沖突（Rijlaarsdam&Bergh，2006）。長(zhǎng)期以來(lái)，二語(yǔ)寫(xiě)作認(rèn)

知研究大多存在口頭報(bào)告的研究方法和受控的實(shí)驗(yàn)式寫(xiě)作條件的限制，即人

們不能感知或報(bào)告所有的自身認(rèn)知過(guò)程，人們可能傾向于在口頭報(bào)告中陳述

他們希望研究人員聽(tīng)到的內(nèi)容（Smagorinsky，1994）。解決這一問(wèn)題較為普

遍的方法是不在實(shí)驗(yàn)或考試條件下研究二語(yǔ)寫(xiě)作，而是隨著二語(yǔ)的不斷發(fā)展，

在自然的社會(huì)背景下去研究書(shū)面表達(dá)。二語(yǔ)寫(xiě)作研究對(duì)書(shū)面表達(dá)自然語(yǔ)境的

探究占了上風(fēng)，突出了人們?cè)谌朔N學(xué)和話語(yǔ)社區(qū)中發(fā)展寫(xiě)作和語(yǔ)言多能力的

潛質(zhì)，而不是對(duì)實(shí)驗(yàn)任務(wù)表現(xiàn)的單一認(rèn)知和定位（Leki，2007）。

3.3體裁理論

應(yīng)用于二語(yǔ)寫(xiě)作研究領(lǐng)域的體裁理論定義了文本類(lèi)型、話語(yǔ)實(shí)踐和知識(shí)，

以及二語(yǔ)寫(xiě)作者在教育、工作、社會(huì)或技術(shù)交流中可以預(yù)期完成的發(fā)展次序。

體裁的概念化在具體教育系統(tǒng)和若干交叉學(xué)科的實(shí)現(xiàn)方式不同。除了修辭、

語(yǔ)言學(xué)和教育方面的理論基礎(chǔ)外，體裁作為二語(yǔ)寫(xiě)作分析單位的流行源于許

多教育家認(rèn)為，體裁是構(gòu)建語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)劃基礎(chǔ)的適度單位。體裁理論最初出

現(xiàn)在英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言的研究中，后來(lái)被應(yīng)用于二語(yǔ)寫(xiě)作的研究。20世紀(jì)

后期，體裁理論開(kāi)始應(yīng)用于二語(yǔ)寫(xiě)作的研究。20世紀(jì)70年代以來(lái)，三種不

同的體裁法演變而來(lái)，分別基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)，專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)，和新修辭。

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)（SFL）主要由Halliday（1994）提出，應(yīng)用于書(shū)面文本分析。

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)描述了人們?nèi)绾问褂谜Z(yǔ)言在社會(huì)環(huán)境中創(chuàng)造意義，在可能的

語(yǔ)言資源之間做出選擇，以便通過(guò)文本以社會(huì)可識(shí)別的方式進(jìn)行溝通并實(shí)現(xiàn)

功能。體裁被認(rèn)為是按常規(guī)順序、以目標(biāo)為導(dǎo)向、有模式的方式組織和結(jié)合

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｜第3章?二語(yǔ)寫(xiě)作的四個(gè)理論方向｜

口頭語(yǔ)和書(shū)面話語(yǔ)進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的。實(shí)證研究包括識(shí)別普遍存在的體裁，分

析它們常見(jiàn)的語(yǔ)法和詞匯體現(xiàn)形式，并將它們的排序、內(nèi)容和邏輯記錄為常

規(guī)的話語(yǔ)實(shí)踐。基于體裁的教學(xué)法包括確定適合社會(huì)背景和學(xué)習(xí)人群的“元

素”體裁樣本，然后對(duì)相關(guān)內(nèi)容和社會(huì)文化知識(shí)進(jìn)行一系列循環(huán)教學(xué)，對(duì)文

本進(jìn)行建模和分析，學(xué)生互助然后獨(dú)立構(gòu)建文本，最后將相關(guān)文本加以銜接。

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)（ESP）的體裁分析方法出現(xiàn)，

來(lái)自應(yīng)用語(yǔ)言研究，包括需求和話語(yǔ)分析，為特定目的教授英語(yǔ)的課程提供

信息，特別是某些高等教育或工作領(lǐng)域的國(guó)際學(xué)生的學(xué)術(shù)、技術(shù)或?qū)I(yè)寫(xiě)作

課程。專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)（ESP）的體裁法不是像系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)一樣制定統(tǒng)一

的理論，而是側(cè)重于實(shí)證研究，包括對(duì)文本、語(yǔ)料庫(kù)或話語(yǔ)的分析，以及案

例研究、觀察和調(diào)查，作為特定語(yǔ)境中教學(xué)和課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。特殊用途英

語(yǔ)對(duì)體裁研究的處理主要側(cè)重于與二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)有關(guān)的問(wèn)題。作為專(zhuān)門(mén)用途

英語(yǔ)課程的主要方法，有關(guān)二語(yǔ)寫(xiě)作的體裁理論的新研究在美國(guó)活躍起來(lái)

（Tardy，2012；Schleppegrell&O'Hallaron，2011）。Tardy強(qiáng)調(diào)體裁知識(shí)的

長(zhǎng)期發(fā)展是修辭、形式、主題和過(guò)程知識(shí)的結(jié)合和互動(dòng)。Schleppegrell強(qiáng)調(diào)

了教師和兒童利用元語(yǔ)言術(shù)語(yǔ)來(lái)概念化、分析和執(zhí)行他們對(duì)教育成功至關(guān)重

要的體裁知識(shí)的價(jià)值。

語(yǔ)料庫(kù)分析技術(shù)和強(qiáng)大的計(jì)算機(jī)數(shù)據(jù)庫(kù)推動(dòng)了基于文本的體裁研究

（Simpson&Swales，2001）.基于系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的關(guān)于寫(xiě)作者母語(yǔ)和二語(yǔ)

文本的跨語(yǔ)言研究已經(jīng)開(kāi)始出現(xiàn)（Lingren&Stevenson，2013），晚于基于

認(rèn)知或跨文化修辭理論的研究。大多數(shù)體裁研究專(zhuān)注于成人撰寫(xiě)的特定類(lèi)型

的學(xué)術(shù)、技術(shù)或?qū)I(yè)文本。不同版本的體裁理論在不同教育背景的出現(xiàn)證實(shí)

了Feyerbrand（2011）的說(shuō)法，即科學(xué)理論是相對(duì)于特定的社會(huì)和歷史時(shí)期。

主流的體裁理論都或多或少地強(qiáng)調(diào)書(shū)面文本和社會(huì)背景，涉及是否應(yīng)在語(yǔ)言

教育課程中明確教授和研究體裁和附帶的語(yǔ)言形式。Freeman（1993）談道，

只有專(zhuān)業(yè)社區(qū)成員的寫(xiě)作活動(dòng)及其獨(dú)特的知識(shí)和目的才能有效地獲得體裁的

實(shí)踐，而寫(xiě)作文本無(wú)法重現(xiàn)這些知識(shí)和目的，甚至可能歪曲或歪曲這些內(nèi)容。

Benesch（2001）也同樣指責(zé)體裁理論傾向于教條式的定義，迫使學(xué)生采用

公式化的寫(xiě)作和學(xué)習(xí)慣例。然而，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家Christie（2012）認(rèn)為，

對(duì)體裁和相關(guān)語(yǔ)言形式的明確認(rèn)識(shí)正是少數(shù)或新手學(xué)習(xí)者需要獲得和實(shí)踐，

成為有能力的寫(xiě)作者。體裁理論的局限性在于，主要關(guān)注文本、語(yǔ)言和社會(huì)

背景，沒(méi)有明確的心理學(xué)學(xué)習(xí)理論。Russell（1997）所討論的相關(guān)的社會(huì)文

化理論，即學(xué)習(xí)、活動(dòng)理論或語(yǔ)言社會(huì)化理