用場域理論分析教育弱勢群體

2003年，國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育的決定提出，建立健全家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的學(xué)校支持制度。2007年，全國農(nóng)村義務(wù)教育階段的貧困學(xué)生可享受“兩免一補(bǔ)”，努力讓學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難而輟學(xué)。從2005年到2007年三年內(nèi),中央財(cái)政將安排227億專項(xiàng)資金,對國家扶貧開發(fā)工作重點(diǎn)縣農(nóng)村義務(wù)教育段家庭貧困學(xué)生實(shí)施“兩免一補(bǔ)”。隨著該政策的貫徹實(shí)施以及國民經(jīng)濟(jì)的良性發(fā)展,越來越多的貧困地區(qū)普及了九年義務(wù)教育,為教育弱勢群體提供了均等的入學(xué)機(jī)會。但是,這些并不能表明教育弱勢群體的地位得到了根本的改善。用布迪厄的場域理論,來對“此時此地處境不利的特殊群體”進(jìn)行分析,并探討建構(gòu)對教育弱勢群體的社會支持,具有針對性和現(xiàn)實(shí)意義。一、教育弱勢群體的概念工具布迪厄的場域理論是他反思社會學(xué)的重要分析模式。該理論有三個核心概念:場域(field)、慣習(xí)(habitus)和資本,其內(nèi)容涉及場域的空間、時間和內(nèi)部權(quán)力關(guān)系,三者之間相互關(guān)聯(lián),構(gòu)成分析教育弱勢群體的概念工具。(一)場域的自身影響布迪厄認(rèn)為:“在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間?！边@些一個個相對自主的社會小世界就是場域。他主張將“場域”作為一個開放的概念來使用,并認(rèn)為只有將其置于關(guān)系系統(tǒng)中,才能獲得概念的真正含義。他認(rèn)為一個場域就是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型(configuration)。這表明場域首先是一個空間概念,它是一個運(yùn)作的空間,有著自己的疆界,從而使場域中的參與者,即使不有意尋求差異,也會導(dǎo)致差異的產(chǎn)生,他們維護(hù)自己的卓爾不群,一方面是竭盡所能建立自己對場域的某個特定局部的壟斷;另一方面恰恰是為了防止被剔除在進(jìn)“場”伊始。從場域的空間性我們可以看出它從兩個方面對弱勢群體造成影響。首先,場域的整體對外交往能力決定著誰將處于弱勢地位。布迪厄認(rèn)為社會空間中有各種各樣的場域,場域的多樣化是社會分化的結(jié)果,布迪厄?qū)⑦@種分化的過程視為場域的自主化過程。但這種自主性又是相對的,這是因?yàn)閳鲇蛟谝欢ǔ潭壬鲜撬?heteronomy)與自主(autonomy)間沖突的結(jié)果。場域既作為獨(dú)立的系統(tǒng)對內(nèi)部產(chǎn)生約束力,同時也是一個對外交往的主體,具有整體對外的交往能力。這一點(diǎn)在我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)造成的城市與農(nóng)村教育的差異方面表現(xiàn)得特別明顯,造成明顯的教育機(jī)會不均等。以1998年我國“普九”的人口覆蓋率為例,東部地區(qū)為96.7%;中部地區(qū)為81.87%,而西部地區(qū)僅為42.26%。當(dāng)沿海發(fā)達(dá)地區(qū)基本普及初中教育時,西部地區(qū)仍有2/3的縣未達(dá)到85%的普及初中標(biāo)準(zhǔn)。即使在城市,由于較長時期執(zhí)行教育資源分配重點(diǎn)傾斜政策,教育經(jīng)費(fèi)、師資隊(duì)伍、儀器設(shè)備、圖書資料向重點(diǎn)學(xué)校、實(shí)驗(yàn)學(xué)校、窗口學(xué)校傾斜所造成的學(xué)校之間的巨大差距,使在薄弱學(xué)校中就讀的學(xué)生處于弱勢地位。其次,場域內(nèi)部的競爭關(guān)系以及環(huán)境對場域的滲透,使“在場”與“缺場”的因素共同造就場域內(nèi)部現(xiàn)實(shí)的教育弱勢群體。布迪厄認(rèn)為場域在一定程度上就像是游戲空間,是行動者深思熟慮的創(chuàng)造行為的產(chǎn)物,遵循著成文和不成文的各種規(guī)則,行動者之間存在著各種資本投資和競爭,從而使一部分人占據(jù)有利位置。場域?qū)τ谛袆诱邅碚f,生活于場域之中,同時也受制于場域之外各種復(fù)雜關(guān)系的影響,是“在場”與“缺場”的相互交叉,構(gòu)成場域“此時此在”的經(jīng)緯線。場域是行動者的關(guān)系的總和,“缺場”對行動者產(chǎn)生間接的影響,而“在場”的因素產(chǎn)生更為直接的影響,由此形成一個相互競爭的空間。這種競爭是建立在行動者之間的差異之上的,從而構(gòu)成場域的動力機(jī)制。布迪厄特別關(guān)注教育場域和權(quán)力場域的關(guān)系。他說:“可以肯定的是,有史以來,對權(quán)力和特權(quán)的傳遞問題所提出的所有解決方案中,確實(shí)沒有任何一種方式比教育系統(tǒng)所提供的解決辦法掩藏得更好,因而也更適合那些要一再使用最封閉的權(quán)力和特權(quán)的世襲傳遞方式的社會。教育系統(tǒng)的解決方式就是在階級關(guān)系結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)中發(fā)揮重要作用,并在表面上中立的態(tài)度之下掩蓋它履行這一職能的事實(shí)?！睆牟嫉隙?qū)鲇虻姆治鰜砜?教育弱勢群體既是生活在特定的社會場域之中,同時也是特定社會場域再生產(chǎn)的結(jié)果。(二)對教育弱勢群體的影響機(jī)制場域的時間性是對場域的歷時性分析,布迪厄?qū)⒅Q為慣習(xí)。在布迪厄的場域理論中,慣習(xí)概念偏重于刻畫行動者的心理和身體方面,它是一種社會化了的主觀性。第一,布迪厄?qū)T習(xí)定義為一個持久的、可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)。P·柯爾庫夫這樣來解釋這一定義:“稟性,也就是說以某種方式進(jìn)行感知、感覺、行動和思考的傾向,這種傾向是每個人由于其生存的客觀條件和社會經(jīng)歷而通常以無意識的方式內(nèi)在化并納入自身的。持久的,這是因?yàn)榧词惯@些稟性在我們的經(jīng)歷中可以改變,那它們也深深地扎根在我們身上,并傾向于抗拒變化,這樣就在人的生命中顯示出某種連續(xù)性?？赊D(zhuǎn)移的,這是因?yàn)樵谀撤N經(jīng)驗(yàn)的過程中獲得的稟性(例如家庭的經(jīng)驗(yàn))在經(jīng)驗(yàn)的其他領(lǐng)域(例如職業(yè))也會產(chǎn)生效果;這是人作為統(tǒng)一體的首要因素。最后,系統(tǒng),這是因?yàn)檫@些稟性傾向于在它們之間形成一致性。”第二,慣習(xí)在潛意識的層面上發(fā)揮作用,布迪厄說:“慣習(xí)這一方案將它們的特殊影響歸結(jié)為這樣一個事實(shí):它們在意識和語言之下,內(nèi)省研究或者意愿控制之上發(fā)揮作用?！钡谌?慣習(xí)還包括了個人的知識和對世界的理解,這就造成了與現(xiàn)實(shí)世界的“分離”,因?yàn)閭€人知識有一種對現(xiàn)實(shí)世界重構(gòu)的力量。對于一個人的不同成長階段,或者不同時代的人們來說,知識類型是發(fā)展的,慣習(xí)也不是固定不變的。慣習(xí)使場域具有歷史生成性,并能夠進(jìn)行代際流動。它對教育弱勢群體的影響機(jī)制主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是社會環(huán)境中的慣習(xí)滲透到教育場域之中產(chǎn)生影響,另一方面是教育場域自身的慣習(xí)產(chǎn)生影響。其共同點(diǎn)是通過社會刻板印象、期望和特定群體的自我內(nèi)化和期望,使他們產(chǎn)生消極的自我期望而處于弱勢地位。場域的慣習(xí)往往是以“缺場”的假象對教育弱勢群體產(chǎn)生潛在和持久性影響,并容易被忽視,具有更大的影響力。筆者在研究女童教育時,通過分析學(xué)校場域外的社會民俗中的女性刻板印象、家長和社會人員的低期望值,發(fā)現(xiàn)學(xué)校場域內(nèi)的教材中的女性刻板印象以及教師低期望值等因素是導(dǎo)致女童處于弱勢地位的重要影響因素。(三)場域理論視野下的教育弱勢群體成因分析場域是一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò),是各種位置之間的客觀關(guān)系之組合。在這些關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中,每個場域都有自己運(yùn)作的支配性邏輯——資本。作為各種力量活動的場所,場域同時也是一個爭奪的空間,各種位置的占有者們爭奪和重新分配物質(zhì)和符號資本。在特定場域中起特定作用的資本是競爭的動力來源。這種資本賦予某種支配場域的權(quán)力,賦予某種支配那些體現(xiàn)在物質(zhì)或身體上的生產(chǎn)或再生產(chǎn)工具的權(quán)力,并賦予某種支配那些確定場域日常運(yùn)作的常規(guī)和規(guī)則以及從中產(chǎn)生的利潤的權(quán)力。布迪厄沒有對資本作一個明確的定義,但從他在不同場合的論述中可以歸納出以下幾方面的含義或特點(diǎn)。首先,資本是一種積累起來的勞動(它以物質(zhì)化形式或是“肉體化”、身體化形式存在)。布迪厄認(rèn)為,與隨機(jī)的賭博游戲不同,人類社會是具有連續(xù)性和累積性的歷史序列,因此資本也需要在時間序列或歷史過程中進(jìn)行積累。其次,資本包含了堅(jiān)持其自身存在的意向,它作為一種植根于客體或主體結(jié)構(gòu)中的力量,強(qiáng)調(diào)社會世界的內(nèi)在規(guī)律性,排斥賭博游戲式的隨機(jī)性和偶然性。第三,在累積的同時,資本還具有一種生成性,它以等量的或擴(kuò)大的形式來進(jìn)行自身的再生產(chǎn),這實(shí)際上表現(xiàn)出資本具有獲取生產(chǎn)利潤的潛在能力。第四,各類資本的分布結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了特定時刻社會世界的內(nèi)在結(jié)構(gòu),這里實(shí)際上也意味著一種“本體論的契合”。布迪厄這里所說的資本從馬克思的資本理論發(fā)展而來,但內(nèi)涵和外延更為廣泛。資本形態(tài)可以分為三種類型:經(jīng)濟(jì)資本(指的是不同的的生產(chǎn)要素如土地、貨幣和勞力)、文化資本(指的是知識能力的資格總體,由學(xué)校和家庭傳承下來)和社會資本(指的是“某個個人或是群體,憑借擁有一個比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關(guān)系網(wǎng),從而積累起來的資源的總和”)。這三種資本形成了行動者在特定的場域中賴以憑借的資源。從資本的角度來看,擁有資本總量或運(yùn)用資本進(jìn)行再生產(chǎn)能力的不足是造成特定場域中的教育弱勢群體的主要原因。其中,經(jīng)濟(jì)資本的影響最明顯但也最容易補(bǔ)償,而文化資本和社會資本在空間上涉及“在場”與“缺場”因素的交叉影響,在時間上又具有代際傳承的累積性,因而補(bǔ)償就更為困難,其對弱勢群體的影響更為持久與現(xiàn)實(shí)。用場域理論來分析教育弱勢群體,就可以看出受教育者在場域中的活動能力取決于其自身擁有的資本以及場域運(yùn)作過程中產(chǎn)生的慣習(xí),因而場域、資本、慣習(xí)三者之間相互依存,一個行動者的資本本身就是習(xí)性的產(chǎn)物,就像場域的特性就是一個客觀化的歷史,這一歷史使在那個場域中操作的行動者的慣習(xí)得以具體化。因此,從我們場域理論來剖析教育場域中弱勢群體的成因,就是要真正置于關(guān)系思維或者更確切地說場域關(guān)系思維之中,那些問題背后的東西可能就會慢慢清晰起來。因?yàn)槲覀兠總€人都是關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個網(wǎng)結(jié),只要在關(guān)系中就不得不思考自己所處的位置,而位置關(guān)系不僅隨場域的不同而變化,且與權(quán)力、資源、資本、控制等相伴相生,正是在這種不斷變化與相伴相生中,關(guān)系中的人的強(qiáng)勢與弱勢不再是本來如此的既定,而是斷裂、突變、重組、流動的必然,對教育日常生活中弱勢群體的把握也不再是缺少質(zhì)疑的一般認(rèn)同,而是賦予常規(guī)突破的重新審視。二、場域社會支持網(wǎng)絡(luò)一般來說,學(xué)校構(gòu)成教育弱勢群體“此時此地”的現(xiàn)實(shí)場域,建立在場域理論基礎(chǔ)上的社會支持網(wǎng)絡(luò)應(yīng)涵蓋學(xué)校場域外部、場域內(nèi)部以及場域主體三個層面。(一)在該領(lǐng)域的外部社會支持中學(xué)校場域的外部支持主要指來自政府和社區(qū)的社會支持。1.建立和完善發(fā)揮教育救助作用的社會救助制度,大力推進(jìn)教育弱勢群體的救助中華人民共和國憲法第19條規(guī)定,“發(fā)展社會主義的教育事業(yè),提高全國人民的科學(xué)文化水平”是國家責(zé)任。按照美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家、諾貝爾獎獲得者弗里德曼的說法,政府的職能有四:一是提供國防和外交,二是提供公共產(chǎn)品,三是彌補(bǔ)市場失靈,四是為社會弱勢群體提供基本保障。針對教育弱勢群體,政府的職能具體表現(xiàn)為進(jìn)一步完善教育救助體系,保障弱勢群體基本的受教育權(quán)益。弱勢群體教育救助主要是指政府或社會采取各種手段和措施,保障教育弱勢群體基本的受教育權(quán)益和享有公平的教育。救助教育弱勢群體是政府義不容辭的責(zé)任,同時也需要全社會的參與和支持。教育救助是我國普及初等教育不可缺失的重要環(huán)節(jié)。政府首先要通過立法,將對弱勢群體的教育救助納入國家的法規(guī)、政策體系,作為政府的職責(zé),將教育救助制度化,在“積極差別待遇”的原則下,要區(qū)別對待不同的教育弱勢群體,不斷完善救助體系,強(qiáng)化政府職責(zé),擴(kuò)大資助范圍,力爭使每一個適齡兒童不因貧困、性別、殘疾、民族原因而失學(xué)、輟學(xué)。其次,鼓勵社會力量參與教育弱勢群體救助,形成政府主導(dǎo)、社會力量廣泛參與的教育弱勢群體救助網(wǎng)絡(luò),培育民間的教育弱勢群體救助機(jī)構(gòu)。再次,改革資源配置方式,改善薄弱學(xué)校。如果要使弱勢群體也能享受平等的受教育權(quán)利,從目前狀態(tài)來看,一方面要進(jìn)一步加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付力度,實(shí)施差異補(bǔ)償,調(diào)整教育資源配置,提高投資效益,加大對經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)、貧困地區(qū)的扶持力度,促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展;另一方面,要調(diào)整教育布局,改善薄弱學(xué)校。長期以來,我們的教育資源較多地投向了“重點(diǎn)學(xué)校”、“示范學(xué)校”、城市或城鎮(zhèn)的學(xué)校,教育經(jīng)費(fèi)的使用也存在著包袱過重、效益不高等問題,在很多基層學(xué)校,有限的經(jīng)費(fèi)絕大部分被龐大的“人頭費(fèi)”所占用,從而形成薄弱學(xué)校。基礎(chǔ)教育的公平還體現(xiàn)在教育的質(zhì)量方面,薄弱學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、辦學(xué)條件、教學(xué)質(zhì)量明顯低于其他重點(diǎn)學(xué)校的水平。因此,改善薄弱學(xué)校教學(xué)條件,提高師資水平,提高教師待遇,吸引優(yōu)秀教師到薄弱學(xué)校工作,也是政府的教育救助的重要內(nèi)容。2.進(jìn)行社區(qū)文化建設(shè)中消除貧困的思想社區(qū)除了參與國家的社會救助體系對教育弱勢群體提供直接的物質(zhì)支持以外,還應(yīng)從另外兩個方面提供支持。其一,開設(shè)教育活動中心,充分利用社區(qū)里的各種社會資源,直接參與支持弱勢群體的教育問題。例如,在農(nóng)村社區(qū)開設(shè)留守兒童之家,幫助他們解決學(xué)習(xí)上的問題。其二,進(jìn)行社區(qū)和諧文化建設(shè),消除文化慣習(xí)中對弱勢群體的歧視與排斥,因?yàn)檫@種歧視與排斥會對周圍的人特別是窮人的后代產(chǎn)生影響,從而代代相傳。研究貧困文化得出的必然結(jié)論是,要消滅貧困,首先必須改造貧困文化。只有窮人拋棄了自暴自棄、不求上進(jìn)、宿命論的價值觀念,而接受積極進(jìn)取、不懈奮斗的價值觀,貧困才有可能真正走向消失。這一結(jié)論對有關(guān)弱勢群體社會支持的政策啟示是:正是由于這些人長期生活于貧困文化中,會與社會主流文化隔絕,并造成貧困文化的代代相傳。所以,必須要以各種形式進(jìn)行文化扶貧,對弱勢群體中存在的“貧困亞文化”(貧困地區(qū)產(chǎn)生的一套特定的、落后的生活方式、行為規(guī)范、價值觀念等)進(jìn)行改造,使他們擺脫貧困文化的束縛,增加他們及其后代與主流文化接觸的機(jī)會,增強(qiáng)其被主流文化接納的技能。(二)學(xué)校場域中的弱勢地位學(xué)校是對教育弱勢群體產(chǎn)生影響的現(xiàn)實(shí)性因素,弱勢群體的弱勢地位在學(xué)校場域中得以顯現(xiàn),并在學(xué)校場域的慣習(xí)中得到弱勢地位的再生產(chǎn)而不斷強(qiáng)化。因此,學(xué)校的支持最具有現(xiàn)實(shí)性和針對性。1.部分人所理解的內(nèi)容不明確當(dāng)我們對教材的內(nèi)容進(jìn)行社會學(xué)分析時就會發(fā)現(xiàn),教材中的知識對一部分人有利,他們?nèi)菀捉蛹{教材中的內(nèi)容,而對另外一部分人來說就很難理解,從而造成學(xué)習(xí)上的困難,因而這部分人注定就成為教育的失敗者。因此,對教育弱勢群體的社會支持首先就必須消除教材中的文化與性別偏見,在目前的課程體系中,要善于靈活地應(yīng)用地方課程以適應(yīng)不同文化背景的學(xué)生,同時要照顧到女性的知識在教材中得到適當(dāng)?shù)姆从场?.擴(kuò)大和諧的社會網(wǎng)絡(luò)、增強(qiáng)互動的責(zé)任從場域理論來看,教學(xué)本身也是一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò),教師是學(xué)生社會資本的一個重要來源