摘

要：綜觀當下的語文課堂教學，很多教師未能準確把握語文課程的本質屬性，過于依附信息技術手段，導致語文課堂脫離應有的軌道。本文從當下課堂教學的實際情況入手，提煉出信息技術應用存在的問題，從而明確改進策略，彰顯信息技術手段的應用價值。關鍵詞：信息技術

問題策略

深度融合

延展思維隨著科學技術的不斷發(fā)展，信息技術成為必不可少的教學手段。因此，我們要善于把握信息技術手段的本質，加強信息技術與語文課程之間的聯系。綜觀當下的語文課堂教學，很多教師未能準確把握語文課程的本質屬性，過于依附信息技術手段，導致語文課堂脫離應有的軌道。筆者就自身的教學實踐，談一談自己的嘗試和思考。一、從“先聲奪人”到“蓄勢待發(fā)”俗話說得好：“好的開始，是成功的一半?！焙芏嘟處煘榱思ぐl(fā)學生學習的興趣和動力，常常在教學伊始就運用信息技術，以直觀的視覺沖擊激活學生的認知體驗，以形成“先聲奪人”的教學之境。例如，在教學《白鷺》一文時，教師在導入環(huán)節(jié)開門見山，揭示并板書課題“白鷺”后，直接利用信息技術，為學生播放了課前收集的白鷺圖片，并組織學生說一說自己看到了怎樣的白鷺，隨后引導學生感受郭沫若先生筆下的白鷺。這樣的教學可以在一定程度上激發(fā)學生了解白鷺的動力，然而此時學生尚未沉入文本，直接以圖片的形式定格他們的認知，會導致學生先入為主，無法對語言文字產生獨特的認知和體驗。因此，整體而言弊大于利。事實上，文本的閱讀是學生走進廣闊、自由想象空間的過程，學生通過對文本的二度創(chuàng)作，在腦海中浮現出不同的畫面和場景。因此，我們在信息技術的運用中應該把握好時機，做到“該出手時再出手”，否則會擠占學生自我獨立感知的時間。教師只有在學生形成初步的認知體驗之后，再運用信息技術，才能促進學生整體認知能力的不斷發(fā)展。在教學中，教師可以分別從“色素的配合”“身段的大小”介紹白鷺外形的協(xié)調與和諧之后，再相機出示白鷺的圖片，幫助學生品味作者語言表達的精準與妥帖，促進學生認知的不斷發(fā)展?？鬃釉疲骸安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)。”語文教學中的信息技術實踐和運用，能夠將教學著力點從“先聲奪人”轉向“蓄勢待發(fā)”，起到較好的教學作用。二、從“喧賓奪主”到“咬定青山”語文教學的核心就是要關注文本語言，提高學生品味語言、理解語言和運用語言的能力。因此，多媒體技術的運用必須緊扣語文教學的本質，避免課堂教學走向歧途。以《牧場之國》一文為例，課文第三自然段以生動優(yōu)美的語言展現了“真正的荷蘭”的美景，在教學中，教師以“荷蘭究竟美在哪里”作為統(tǒng)整性問題，組織學生說一說自己喜歡荷蘭的哪些景物。當學生借助語段中的文字選擇相應的景物之后，教師就相機出示事先準備好的圖片，利用多媒體技術將語言所展現的畫面出示在學生面前。事實上，這篇課文文質兼?zhèn)?，精妙的語言展現出獨特的美，是打磨學生語言表達的絕佳素材。綜觀上述板塊的教學，教師對多媒體技術的運用僅僅停留在利用圖片回應學生的景物選擇上，并沒有起到促使學生駐足欣賞、品味感知的作用。學生將更多的注意力聚焦在畫面上，導致思維分散。鑒于此，教師要把握多媒體技術與課程本質屬性之間的定位，找準彼此之間的聯系。例如，在教學這段文字時，多媒體技術的運用可以分為以下兩個層次：首先，緊扣語段，快速提煉出所描寫的景物，并分別出示“碧綠色的低地”“成群的駿馬”“深深的野草”“遼闊無垠的原野”等；其次，借助語段中的動詞，感受語言表達的獨特魅力，如“碧綠色的低地鑲嵌在一條條運河之間”究竟是怎樣一幅圖景？教師巧妙地利用“鑲嵌”一詞展開分析，讓學生感受“低地”的博大，一條條運河流淌其中。在學生品味和想象的基礎上，教師再出示圖片，將原本機械僵硬的文字以鮮活的直觀形象儲存在學生的認知中，能夠取得較好的教學效果。如此一來，教師對多媒體技術的運用就從原本的信息層面轉向了文本語言的品味層面，從而強化了學生對文本的深入理解和體會。三、從“虛張聲勢”到“深度融合”語文教學要從文本的語言出發(fā)，促使學生想象并還原文字所表達的內涵和畫面。很多教師在信息技術的運用過程中，常常將教學內容以“兜底”的方式呈現，而忽略了學生真正感知和體驗的過程。以《荷花》一文為例，作者在第二自然段展現了三種不同形態(tài)的荷花，教師在組織學生展開想象時，很多學生僅僅從文本中提取信息，并沒有進行真正的想象。對此，教師直接匹配了不同形態(tài)的圖片，如在想象“展開兩三片花瓣兒”的荷花時，學生所想象的內容局限于“這些荷花才展開兩三片花瓣”，此時教師立刻出示圖片，以“印證”學生的想象。教師要緊扣學生在學習過程中可能出現的障礙點，找準信息技術的著力點。在準備信息技術資源時，教師應該遴選差異較大、能夠凸顯各自特征的圖片資源，以便學生在整體觀察和對比中感受語言表達的精準。教師還要善于細致觀察，充分把握每一種形態(tài)的荷花的不同特征，如在“有的花瓣兒全都展開了”一句的賞析過程中，教師就可以組織學生利用語言文字，想象畫面。此時，教師不要急于運用信息技術，而應在引領學生統(tǒng)整和對比的過程中，讓他們形成豐富的閱讀體驗。在這一教例中，教師堅持關注語言表達，促進信息資源和文本語言之間的融合，不僅滲透了相應的想象策略，還給予了學生自主、廣闊的認知空間，直接將語言文字轉化成畫面，取得了較好的教學效果。四、從“越俎代庖”到“延展思維”在小學語文教學中，很多教師在運用信息技術時，沒有關注學生內在的思維活動，原本需要學生深入實踐的探究過程也常常被忽略，不利于教學質量的提升。例如，統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第三單元是一個典型的策略單元，編者希望讓學生“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。單元第一篇課文《竹節(jié)人》的導讀提示給學生提出了三個任務：（1）寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具；（2）體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣；（3）講一個有關老師的故事。針對第一個任務，一位年輕教師直接利用信息技術，為學生播放了一段自己制作竹節(jié)人的視頻，要求學生根據這一段視頻來達成“教別人玩這種玩具”的目的。在這一過程中，教師直接出示視頻，就會陷入“越俎代庖”的教學泥潭，反而失去了引導學生品析和感知語言的機會。鑒于此，我們可以針對這種情況進行調整：緊扣課文第三自然段，先組織學生在整體閱讀語段的基礎上，將竹節(jié)人的制作過程劃分成不同的階段，明確制作的基本順序；教師從中提煉相應的動詞，包括“鉆”“鋸”“穿”等，明確制作竹節(jié)人的動作技巧；引導學生組織和串聯動作，以完整地展現制作過程。此時，教師相機出示視頻，并借助視頻中的口頭語言，復習、統(tǒng)整竹節(jié)人的制作方法，最終達成“教別人玩竹節(jié)人”的任務。真正的教學并不是以直接獲取成果為重點，而應該關注學生的內在思維。調整之后的教學過程雖然看似復雜，但是學生能夠經