威爾遜的道德符號理論彭玉紅道德符號理論產(chǎn)生的背景道德教育的理論基礎道德符號及符號的含義道德教育的方法特征與評價對我國道德教育的啟示道德符號理論產(chǎn)生的背景道德符號理論派別的出現(xiàn)和發(fā)展，是與英國學校道德教育實踐背景緊密相關的。本世紀中葉以前，英國學校沒有道德教育的位置。教會學校里宗教教育被認為具有陶冶兒童道德行為的作用，所以在那里沒有明顯的道德危機。然而，在世俗性的公立學校和私立學校里道德教育危機卻十分明顯。兒童道德品質下降，自私自利盛行。英國學校教育工作者面對學生道德問題日趨惡化的形勢，極力呼吁在學校正常的活動中摻雜一些道德教育，并呼吁社會各界人士配合搞好道德教育。正是在這種背景下，英國從60年代開始出現(xiàn)了一股道德教育研究熱潮。威爾遜道德符號理論興起的原因符號概念體系不落俗套，給人新鮮感反對其他學校所建議的用“摻雜”、“滲透”等方法給道德教育獨立的地位，給予充分的時間和空間，這些主張迎合了學校教育越來越重視道德教育實踐的要求。道德教育的理論基礎

一、“道德”如是說道德一詞常有兩種用法A:道德與不道德相對，人們這時用道德一詞表示贊許的意思。B:道德是個描述性術語，常被用于區(qū)分特定活動和信念的種類。這時和道德相對應的詞是不屬道德的或非道德的嗜好。二、過程與內容分離威爾遜認為道德過程更重于具體社會背景下的道德內容。在分離觀點指導下他指出道德不是特定的應答或創(chuàng)造，而是處理問題的一般方式，道德不是具體觀點的解答或付諸行動，而是重在一般觀點和普遍的方法論。他建議學校提供道德方法論而不是特定的道德價值觀內容。為了防止學校道德教育陷入具體內容的沼澤，他設計了符號概念標簽，標示道德一般構成的各個部分，由此可以超越具體內容，走出沼澤。三、社會氛圍下的個人威爾遜強調個人應具備面對道德問題，解決道德問題的能力。這就決定了他在社會與個人關系方面首先關注個體自主中心的地位。但威爾遜又不是徹底的個人主義者，他不否認個體存在的社會背景條件。他主張在社會的習俗的道德中分離出一般的個體的陣地。威爾遜在他的道德構成中首先把關心他人、平等對待他人作為道德第一個構件。他認為：個人道德思考過程應受制于對別人的關心，社會關系對個體必不可缺。在這一思想基礎上，他提出了道德教育的“學校社會法”。在個人與社會的關系上涂爾干以社會為理論體系的出發(fā)點和支撐點，社會是個體的上帝，社會是本體論范疇。而威爾遜將個人作為出發(fā)點，個體由于本能和實用兩方面原因而與社會聯(lián)系。社會自身不是道德現(xiàn)象，社會是作為前提條件和相關背景而成為道德的一部分。道德的核心是個體自主道德。四、教師觀教師是道德教育的中心人物，教師的職責就是幫助學生形成并發(fā)展道德素質，即他以符號形式做了標簽的各個素質。教師為了完成自己的職責，威爾遜認為必須做到兩點：①從哲學角度理解道德構成理論；②在教學實踐中傳授這種理論時應十分熟練。威爾遜不同意把教師作為社會期望的行為的典范，某種“美德袋”的倡導者，群體過程的促進者，或道德內省的催化器。教師不是傳遞道德遺產(chǎn)，而是要切實幫助每一位學生接近道德哲學，并掌握道德哲學。威爾遜還反對所謂的“中立教師”。他認為教師僅僅提供機會和實例是不夠的，教師還必須幫助兒童區(qū)辨實例“好”與“壞”，并且應指導兒童如何從實例中得出結論應用于一般命題。因此，教師必須觀點鮮明，任何中立、含糊都是誤教。關于灌輸灌輸首先看所教內容的理性化程度如何其次受灌輸?shù)娜嗽诮邮芄噍斝艞l時，其中的理由和依據(jù)也應得到灌輸，但這實際上并不被重視。結論：灌輸類似于不讓學生獨立思考的教師所采取的武斷行為，灌輸是一種消極活動，從師生關系上，不把學生當做平等的人對待也證明灌輸是消極的。道德符號及符號的含義一、應用符號的意義威爾遜主張把復雜的道德問題分解為相互聯(lián)系的“構件”。這樣做具有以下意義：第一，方便理論研究和實踐操作；第二，使用道德符號可以使我們從模糊的概念中解脫出來；第三，這些符號使我們的注意力集中到符號所代表的意義上來；第四，道德符號系統(tǒng)迫使我們努力把道德領域的全貌包括進去。二、道德符號系統(tǒng)概述威爾遜使用的符號最重要的有四組，即PHIL、EMP、GIG、KRATPHIL代表我們常說的關心別人、同情、公平、尊重他人的意思EMP代表體驗別人的情緒、敏感、移情等含義GIG代表感知到的相關事實，或表示具備有關的道德知識KRAT代表人們付諸實施上述道德構件，在特定情境下作出決定，采取行動。威爾遜建議學校教師向學生講述道德符號，要堅持結合日常生活中的實例進行講解。教師還要階段性的考查學生，看他們是否掌握了這些符號概念。要確信學生掌握這些概念不僅僅靠記憶，而且要靠理解，靠實踐。三、道德符號與知、行、情的關系威爾遜還把他的符號系統(tǒng)按知、行、情的分類方式重新進行組合。情與代表情感的符號相似。威爾遜將他的符號概念系統(tǒng)按知行情分類是為了說明他的理論與其他較流行的理論有溝通的可能，有類似之處，這也是他面對各種批評采取的妥協(xié)步驟。道德教育的方法直接教學法學校社會法直接教學法在教育過程中他們主張用“直接教學法”,把道德符號及其代表的內容直接呈現(xiàn)給學生,鼓勵學生用符號概念知識處理道德問題。一、采用直接教學法的緣由1.直接教學法是誠實的方法2.直接教學法是專業(yè)的方法3.直接教學法能給學生一些依賴的東西運用直接教學法的目的1.為了使學生理解道德思維的教學與其他學科的教學一樣，也是一個嚴謹?shù)?、有存在權利的學習科目；2.為了給學生心理上的財富，以使學生自信的面對日常生活中的道德情景；3.通過反復持久的實踐，使學生形成運用道德方法論的實踐習慣；4.為了使學生能從錯誤的思維方式中擺脫出來，不再依賴伙伴團體、依賴錯誤的個人理想等。5.實踐中由學生個人或組織集體協(xié)作澄清道德符號系統(tǒng)，邏輯關系，這樣使學生洞悉在特定情境下自己缺少道德構件的哪些方面，同時對別人也有正確評價。6.直接讓學生掌握道德符號概念的含義，至少使他們有了形成這些概念的機會，還要鼓勵學生鉆研和實踐。學校社會法威爾遜主張學校應有適宜道德教育的社會環(huán)境，校內環(huán)境主要通過對學生合理組織而體現(xiàn)出來，使學生切實能將學到的書本知識應用于實踐，這種學校環(huán)境建立和運行過程稱為學校社會法。學校社會法具體實施要從以下幾方面考慮一.結合社會生活學習道德符號知識威爾遜指出學習道德知識應不間斷安排與實踐的相互參照過程。要更好地反映社會生活，學校里的教育組織形式應該改革。他反對傳統(tǒng)課堂學生面對老師而坐的形式，這樣的布置沒有給學生面對面公開討論的機會。座位安排必須有利于多種渠道的交流。重視語言交流在道德課堂上的作用。沒有語言便沒有真正的道德。二.學校應參照家庭模式威爾遜認為學校應參照家庭構成的模式開展教育，這是學校社會法中最重要的組成部分。首先，他列舉了一些學習內部機制不合理的表現(xiàn)，在此基礎上，他認為學校應該模仿家庭結構模式進行一場深刻的學校教育改革。其次，他把模仿家庭的原因做了歸納：家庭這個社會結構基本能滿足對學生進行道德教育的外部條件。其三，他認為迄今為止學校扮演的角色不好。最后，威爾遜對學校中如何參照家庭重新組織建制作了較詳細的說明。包括各個“家庭”的人數(shù)、人員結構、家長角色、地點安排等。特征與評價第一，該學派獨樹一幟把字母符號引入道德教育理論研究中來，對解決研究共工作中常見的概念混淆，目標不明確等問題，有一定的積極作用。第二，該學派另一特色是主張把道德過程與特定內容區(qū)分開來，培養(yǎng)學生具有普遍意義的道德素質結構。評價積極的方面1.威爾遜主張把道德教育列入學校正式課程，明正言順地開展道德教育。他認為不能把道德教育變?yōu)楦綆B透的科目，不能視道德教育為可有可無的多余的累贅，也不能把道德教育看做單純的行為訓練；2.威爾遜還主張創(chuàng)造良好的學校內部道德交往機會，這也符合教育規(guī)律。他提倡改善學校領導、教師和學生的聯(lián)系，實施學校社會法，建立新型的家庭式結構，含有合理的內