探究師源性學生心理障礙2900字摘要：師源性心理障礙是指由于教師行為不當導致學生產(chǎn)生各種心理問題或心理疾病，其表現(xiàn)形式有多種，產(chǎn)生師源性學生心理障礙的原因有教師自身因素也有教育環(huán)境因素，因此，減少師源性傷害的措施應該兼顧內外雙方面因素。

關鍵詞：師源性心理障礙;表現(xiàn);原因;對策

隨著素質教育理論研究和實踐工作的進一步深入，學生心理健康問題越來越受到各方面的重視，影響學生心理健康的因素概括起來可以分為因素、家庭因素、學校因素和學生個人因素。而隨著對學生心理問題成因研究的不斷深入，教師因素逐漸凸現(xiàn)出來，大量的教育實踐與研究結果均說明，學校和教師對學生的身心開展將產(chǎn)生主導作用，教師與學生的心理健康之間存在著十分密切的關系。在很多情況下，教師的心理健康狀況和教育行為會通過長期潛移默化的作用對學生的開展產(chǎn)生直接或間接影響，這些影響可以表現(xiàn)為影響學生的學習效果，影響學生的人生觀價值觀，影響學生人際關系，影響學生樂觀情緒的建立，影響學生健全人格的形成，影響學生的生活態(tài)度和學習態(tài)度。馳名的皮格馬利翁效應便揭示了教師的期待、認同、稱許等積極心態(tài)對學生成長成才的影響。而教師的心理情緒問題及其導致的不合適的教育行為，常常會傷害學生的自尊、自信與自我效能，使學生過度焦慮、壓抑或抗拒、逆反，嚴重影響學生人格、情感、意志的健康開展。因此，揭示教師因素對學生心理影響的表現(xiàn)、原因和對策很有必要。

一、師源性學生心理障礙的概念

教師因素成為學生心理研究者的關注點，突出表現(xiàn)為師源性心理障礙這一概念的提出與研究。陳遠東認為師源性心理障礙，是指由于教師的心理問題或教育行為不當導致學生產(chǎn)生自卑、厭學、焦慮、恐懼、抑郁等各種心理問題，以及抑郁癥、恐怖癥、神經(jīng)癥、反饋性精神病等各種心理疾病;馬雪玉認為“師源性心理障礙〞是指由于教師自身的心理素質和心理健康水平低下，引起對學生的不當教育行為，如挖苦、諷刺、體罰等，從而導致學生產(chǎn)生的心理問題和心理疾病，包括自卑、退縮、厭學、緊張、焦慮、恐懼等心理問題;于晨在?師源性學生心理問題探析》一文中指出教師不當?shù)慕逃袨槿菀滓饘W生的心理困擾，如厭學情緒、學習焦慮、學校恐懼、自卑孤僻、人際關系緊張等心理問題和學校恐懼癥、神經(jīng)癥、反饋性精神病等心理疾病。這種由于教師的原因對學生心理造成傷害并引起的問題，稱為師源性學生心理問題。顧玲玲認為所謂師源性心理障礙指的是教師對學生的不當?shù)慕逃袨椤饨绛h(huán)境中的不良刺激而導致學生產(chǎn)生的心理壓力、心理問題和心理疾病.包括自卑、退縮、厭學、緊張、焦慮、恐懼、抑郁等心理問題;學校恐怖癥、神經(jīng)癥、反饋性精神病等心理疾病。綜合起來，他們都認為“師源性心理障礙〞是指由于教師對學生不當?shù)慕逃袨閷е聦W生產(chǎn)生的心理問題和心理疾病。從主體和客體來說，師源性學生心理問題包含著兩方面的內容：一方面指教師作出的傷害學生心理健康的行為;另一方面指學生在心理健康上所受到的來自教師的傷害。正是由于師源性學生心理傷害的表現(xiàn)經(jīng)常是隱性的，才使師源性學生心理障礙在過去漫長的時間里易被大家無視，殊不知，它對學生的心理傷害是長期甚至是終生的。

二、師源性因素的表現(xiàn)

對于師源性因素的表現(xiàn)，研究者們從不同的角度提出見解，劉雪蘇按引起學生受到傷害的事件性質把師源性傷害事件分為：適合法律調節(jié)的事件：如教師對學生的性侵害、歹意毆打等，這些事故的起因沒有基于任何教育目的、教育冀望，沒有任何屬于教育活動的行為特征，體現(xiàn)的是教師對學生根本權利的侵害。適合道德訴求的事件：如諷刺、譏諷甚至當眾羞辱學生而引發(fā)學生心理問題甚至是自殺的行為。適合專業(yè)訴求的事件：如體罰學生，侵犯學生個人隱私權等，這些除了歸因于教師法律意識淡薄、道德水平不高，更重要的一個歸因是教師在教育伎倆的選擇方面存在著“技術性〞問題。在師道尊嚴的教育價值取向占主導地位時期屢試不爽的教育伎倆已相去甚遠的今天，有些老師在選擇教育辦法時仍只憑傳統(tǒng)型、便利性和功利性，而很少考慮自己的選擇有什么價值缺失或者道德沖突。劉雪蘇還指出大多數(shù)師源性傷害事件都是三者的混合物，師源性傷害的本源在于教師的道德問題，要加強教師的師德建設。

程贊紅通過對高中生的調查發(fā)現(xiàn)，教師會引起師源性傷害的不良行為包括：以自我為中心，不允許學生發(fā)表意見、語言不文明，罵人打人、恐嚇學生、不信任疑心學生，侵犯學生的隱私、挖苦貶低學生、以成績的好壞評定學生、拖課，搶占自修課等。

徐俊華指出師源性因素主要表現(xiàn)在：過度社會化，即從學校秩序和管理角度追求至善至美，苛求學生，挫傷學生的成就感和自信心，而充斥無助感，挫敗感和負罪感。冷漠，對學生不聞不問。指責，對做錯事情的學生采取指責批評的負強化伎倆，習慣用“總是〞“從來〞等過度概括性字眼，可能給學生帶來持久的負性情緒，形成習得性無助。威脅，對學生動不動就采取“告訴家長〞“把你開除〞等威脅性字眼，會造成學生的反抗情緒。體罰和變相體罰，教師這種非人道行為會使學生心理和行為產(chǎn)生報復性反饋，或導致厭學逃學。心罰，刺傷學生的自尊心，侮辱其人格，傷害其感情，如：謾罵，挖苦，嘲弄，隔離等。心罰比體罰危害更大，更持久，易使學生形成“退縮性人格〞或“暴發(fā)性人格〞，要么不敢與人交流，要么更暴躁，更具攻擊性。侵犯隱私，教師對學生的書包、日記、信件，手機短信和QQ進行監(jiān)控，甚至作為談資，有意無意透漏出來，給學生心理造成慘重負擔。

三、師源性因素形成的原因

目前，我國還沒有對師源性學生心理障礙做相關的實證研究，但是，針對該問題的理論探討已經(jīng)日益增多，綜合各家之說，形成“師源性心理障礙〞原因除了學生個人因素外，可以從“教師本身〞和“教育環(huán)境〞兩方面進行分析。

(1)錯誤的教育觀念，以體罰為主的教育辦法。

傳統(tǒng)的“師道尊嚴〞教育觀念仍然存在于教師的頭腦中，教師與學生存在等級化，在師生關系中，老師高高在上，學生是弱勢群體。“嚴師出高徒，棒打出孝郎〞的觀念還在影響著局部教師，他們采取以批評為主的教育辦法或簡單粗獷的懲辦方式。據(jù)對“中小學生在學校中最膽怯什么《〞的問題調查說明，“教師批評或體罰〞的選中率(30.8%)位居第一，學生經(jīng)常和偶爾有被教師懲辦的比率在30%以上，況且學習成績較差的學生比其他學生有更多地受懲辦的經(jīng)歷，男生比女生更多地受到懲辦。在應試教育中，差生成了教師挖苦的對象，局部好學生在受寵環(huán)境下成長，心理也向畸形開展。

(2)教師心理健康知識不足，重現(xiàn)象輕本質。

由于長期受應試教育的影響，很多學校為了片面追求高升學率，無視了對學生的心理健康教育，教師嚴重不足心理健康知識。教師不足對中小學心理