教育現象學是現象學的嗎

摘要：教育現象學有2種涵義，一種是現象學教育學，它是現象學方法在教育領域中的應用。這類研究試圖通過現象學還原和現象學直觀的方法研究教育實踐中的個體體驗，解釋其中的本質意義。本文通過分析現象學方法自身的缺陷，論證了現象學教育學研究不可能是現象學的。教育實踐需要另一種涵義的教育現象學，它是一門以教育系統(tǒng)為研究對象，以教育現象為研究內容的科學。這里教育系統(tǒng)被定義為教育者與被教育者多個主體之間的信息流動網絡；教育現象被界定為教育系統(tǒng)內部的信息流及其整體效應。

關鍵詞：現象學教育學、教育現象學、現象學方法、教育系統(tǒng)、教育現象

近幾年，隨著現象學思潮在教育領域的影響越來越廣泛，有關教育現象學的研究也越來越多?！澳壳皩W界有言必稱現象學的傾向”[1]?？墒菍W界很早就認為教育理論的研究對象就是教育現象，緣何至今才有所謂的教育現象學呢？教育現象學是一種什么研究？它又是一種什么學問？現象學真的可以成功地運用于教育研究嗎？本文將針對這些問題闡明自己的看法。

一、作為教育的現象學研究的教育現象學

目前學界被稱為教育現象學是一種教育領域中的現象學研究。這種教育現象學（phenomenologicalpedagogy）是一門追問教育生活中具體現象的學問。[2]它以生活世界為其哲學立場的基點。生活世界是哲學家胡塞爾提出的重要哲學范疇。通俗地講，“生活世界”是指個體的“即時體驗而尚未加以反思的世界”[3]?！敖逃F象學就是想讓我們擺脫理論和預設的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先懸置起來?！屛覀冎苯用鎸W生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性”[4]，并“在教育實踐中獲得接近教育本質的經驗和智慧”[5]。教育現象學的研究目的是揭示教育現象的意義?！敖逃F象學的問題探究就是教育現象意義的展開過程?！盵6]

在揭示教育現象的意義方面，教育現象學是一種獨特的研究范式，屬于“有法而無定法”的研究范式。通常情況下，教育現象學的研究包含這樣幾個步驟:⑴選擇研究問題；⑵體驗收集；⑶閱讀體驗描述；⑷提煉基本要素；⑸列出獨特要素；⑹提煉主題以及⑺開展聯(lián)想變動一一得出本質意義。[7]但教育現象學研究者又聲稱，“教育現象學研究不會遵循某種研究方法的既定步驟，其自身也不存在既定的研究法則。”[8]教育現象學也不需要嚴格的研究設計。教育現象學研究“從根本上來說是一種寫作活動”[9]，在寫作中進行反思，從而挖掘教育現象的意義。但是教育現象學的寫作有別于一般的寫作，它“采用感性語言（或詩化語言）來描述故事和體驗，因為這種語言可以表達那些‘能夠被顯示的，不能被言說’的意蘊，能夠在體驗與言語之間形成一種張力，讓字里行間充盈著豐富的意蘊，洋溢著言外之意、弦外之音，從而使我們可以捕捉、追蹤、接近鮮活的生活體驗，進而描繪、追尋到那種生活的意義?！盵10]

與其他教育研究范式相比，教育現象學以其獨特的話語（“生活世界”、“現象學反思”、“懸置”，等等）贏得了越來越多的關注。研究者堅信，教育現象學能夠“彰顯教育中的人文關懷”、“恢復和增強對生活的敏感性”和“讓成人養(yǎng)成一種特有的教育機智”[11]?？墒牵嗄甑慕逃F象學研究又表明，“無論在教育本質方面、在知識觀方面、在教育任務方面，似乎教育現象學并沒有提出比它的傳統(tǒng)更多的觀點?！盵12]這不能不讓人思考，教育現象學到

底是一種什么樣的研究？為了徹底討論清楚教育現象學，讓我們先回到現象學方法上來。

二、對現象學方法的質疑

現象學方法是德國哲學家胡塞爾創(chuàng)立的哲學方法，旨在以現代數學與數理邏輯為模式，創(chuàng)立一門嚴密科學的哲學［13］，以解決所謂的科學危機?，F象學方法的基本思路是：首先對意識進行現象學還原，將意識還原到原初狀態(tài)，這時的意識被稱為純粹意識；然后對這個意識進行現象學直觀，以便達到本質。

㈠有關現象學還原

胡塞爾認為，人類已有的認識中有太多的先入之見，我們應該回到沒有先見的純粹意識狀態(tài)去尋找人類認識的毋庸置疑的哲學出發(fā)點。這個出發(fā)點胡塞爾有時稱之為“無前提的絕對”［14］，它具有絕對的自明性?，F象學家聲稱，從這個出發(fā)點出發(fā)，人類的認識才清明而正確。

如何得到純粹的意識？胡塞爾認為只要我們將一切先見（包括理論、經驗、文化，等翎完全懸置起來“存而不論”，我們就可以得到純粹的意識。這種純粹意識又被稱為現象學剩余。在純粹意識中，對象本原地、自明地給予它自身。這個過程就是現象學還原的過程。胡塞爾形象地將它稱為“加括號”。懸置只是存而不論，并不對被懸置的內容做真?zhèn)闻卸ā＿@個現象學還原過程后來被海德格爾進一步強調，稱其為“回到實事本身”。

可是，現象學還原的懸置操作能夠順利進行嗎？懸置不是一次性完成的。它首先鑒別出需要懸置的內容，然后對其“加括號”；接下來再鑒別，再對其“加括號”；如此循環(huán)反復。由此可知，懸置總存在著一個尺度問題，即意圖還原到什么水平以及能夠還原到什么水平。最具客觀性的尺度就是懸置一切?，F象學哲學必須懸置一切才能看到那個現象學剩余。我們可能懸置一切嗎？胡塞爾聲稱他做到了，他獲得了現象學剩余，即先驗自我和它的意向性結構?？墒牵覀兒芸彀l(fā)現，在現象學剩余之外，胡塞爾忘記懸置的東西包括：對想象力的信賴（用于本質變更）、對“直觀能達到本質”的信念、建立現象學的理論目的以及進行懸置的理由，等等。

現象學還原操作不是思維的回溯，而是一個反思性分析的過程，也即是一種選擇的過程。但是選擇的理由卻往往秘而不宣，其實就是胡塞爾“忘記”懸置的東西。如此看來，被胡塞爾視如至寶的現象學還原方法只是他為了某個先在的目標而主觀地設定的［15］。在還原之前，現象學剩余已經被事先確定了，現象學剩余中的范疇由于符合現象學的理論目的而被看作是剩余（從海德格爾對胡塞爾的批判就能體驗到這一點，不同的目的導致不同的現象學剩余）。還原只是一種符合其哲學目的的理由而已，但是又不能去論證，因為論證所需要的知識和理性被放到括號中了，而只能說它們是還原的結果。

徹底的懸置成功過嗎？我看沒有。海德格爾曾批評胡塞爾還原得不徹底。我們也可以批評海德格爾還原得不徹底。因為還原到最后，存在、自我、意向性、思這幾個范疇之間的先在關系原本就不具有明見性（比如，薩特就提出“無我之思”），任何先在關系的判定理由都需要懸置。比如，筆者猜測，胡塞爾一定認為自我意識是更加基本的意識，因為沒有自我，意識便不可能。但是對象意識和自我意識之間的關系并非如此自明。從人類原始意識的發(fā)生來看，對象意識才是比自我意識更為基本的意識；但是對象意識又可以看作是一種最初的、感性形式下的自我意識，而且純粹的普遍的自我意識也可以看作是一種最高的對象意識16］。由此可見，“自我先于意識”這個懸置的理由本身就需要懸置。當然在胡塞爾所處的時代，他無法意識到它并懸置它。如今我們也是一樣。在懸置能力上，沒有證據表明我們比現象學家祖輩們更強。很多對立范疇都是互為因果、互為前提、相互解釋的，懸置一方保留一方是不可能的。真正懸置一切后實際上什么也得不到。其實，現象學所信賴的直觀洞察力并不以懸置為前提?？梢哉f，懸置一切后，懸置者將不再是一個有洞察力的人。

如果說懸置一些已經被懷疑的理論是可能的（這很常見，卻不是現象學的，我們稱之為存疑），但是懸置被判定為真的理論以及所持有的價值觀，則是異常困難的。在存在主義那里，懸置終于被賦予了一種更合理的目的：尋求另一種意義的解釋。懸置不再要求徹底，但同時也喪失了唯一的客觀尺度。懸置由于屬于個體性內隱操作，“設立一個判定什么時候對象才被明證地即最佳地和本原地被給予了的絕對標準，是不可能的”［17］，甚至是否進行了懸置都變得不自明起來。

人類最初的原始意識是在交往實踐的基礎上建立起來的，它原本就不是獨屬于個體的精神世界。它是在交往實踐的條件下，對個體體驗進行主體間解釋的結果。人類在實踐中發(fā)展的意識，是一個螺旋式上升的具體的歷史過程，它是不可逆的。簡單的懸置無法將個體意識直線式地還原到原初狀態(tài)。排除偏見的意圖是好的，但是現象學還原卻是蹩腳的。原本通過主體間比較，經過主體間的理性沖突和批判，偏見和思維定勢便可以被鑒別出來和打破，但現象學卻放棄從主體間交往的角度鑒別偏見而回到個體意識內部去利用懸置來去除偏見，其結果可想而知。

總之，懸置作為一種思維操作是有其合理性的，但是作為一種研究方法，就喪失了全部的合理性。懸置一切是不可能的;有保留的懸置則無法達到現象學要求的原初給予的自明性。如果不進行徹底的懸置，研究將不再是現象學的。

㈡有關現象學直觀

現象學放棄理性和經驗知識（被擱置了），要想達到本質，只能依賴直觀?，F象學宣稱，懸置一切先見之后，我們通過直觀就可以達到本質。現象學擴展了直觀的范圍。沒有任何東西對直觀來說構成例外，感性之物也好、本質也好、范疇形式本身也好，都將不會是不可見之物［18］。但是這可能嗎？很明顯，含義無法還原為直觀。即使直觀看不到，含義仍然能夠存在［19］，含義不可還原地與直觀相對立［20］。比如，笛卡爾提出的千角形含義明晰，但是它永遠不可能被直觀到。

由于這種直觀的對象是純粹意識或者純粹體驗，所以現象學聲稱這種直觀具有明見性。我們可以假定，這種可以意會不可言說的意識體驗具有明見性，但是這種情況下直觀如何得以執(zhí)行？這很神秘。畢竟直觀的結果必須言說出來。一旦要說出來，特別是直觀的對象本身就是意識的語言材料（正如很多教育現象學、現象學心理學所做的），那么直觀便不再具有那個可貴的明見性了，當然是否能夠直觀到本質，應該是“存而不論”的。

想象學直觀是一種個體執(zhí)行的靜觀直觀，那么我們如何得知某個論斷是直觀的結果還是胡思亂想的結果？現象學拒絕這種懷疑和檢驗?！爸庇^本身是不能用任何標準來進行檢驗的，相反，直觀本身就是明見性，它是檢驗其他任何非直接認識的標準?！保?1］現象學承諾，這種直觀由于沒有先見的干擾，由于先驗自我的作用，所產生的認識就是本質的，因為它具有明見性。即使這種明見性不因語言障礙而消失，那么這種明見性只是個體意義上的明見性，它何以同時成為他者的明見性？

就像個體的生活世界只能是整個人類生活世界的局部一樣，個體意識也只能是現象（意識）的局部。換句話說，個體意義上的直觀只能是局部的被給予，它只能達到真理的片段如果可能的話）。由于個體的局限性，真理的整體無法通過個體直觀而達到。由于直觀的前提是懸置（包括懸置其他人的直觀結果），個體直觀永遠無法超越個體而達到主體間水平（現象學也不需要這個水平）。

現象學直觀中，有一種非常著名的操作，叫本質變更。通過本質變更，我們可以運用想象力“隨意地設想各種事例在這種隨意性意識中，本質的普遍性可以成為原本的被給予性……在事例的變更中不變的規(guī)定便顯露出來，而就是這些規(guī)定性構成了成為問題的行為或對象的本質”。［22］可是，胡塞爾忽略了，既然我們將一切知識都懸置了，我們還具有那樣強大的想象力嗎？似乎在現象學家看來，人類的想象是獨立于經驗意識的一種能力（果真如此，這個看法也需要懸置）。存而不論也即存而不用。但是本質變更中通過想象力創(chuàng)造“事例”時是需要知識、經驗以及邏輯判定的。因此真正的懸置會讓本質變更難以執(zhí)行。

總之，如果直觀要具有本質變更那樣清晰的可操作性，必然無法懸置一切，也就不是現象學的；而如果要懸置一切，現象學直觀便不具有清晰的可操作性而變得神秘化?，F象學方法在現世中還沒有發(fā)現成功的范例。只要閱讀現象學大師們的學術著作，我們便發(fā)現，他們的很多洞見很難說就是現象學直觀的結果，倒更像是批判性反思的結果。并且很多洞見被后來者超越，這表明它們并沒有達到本質。

㈢現象學方法的失敗

現象學哲學的最大失誤之處就是想用個體意識代替人類意識，將人類整體的具有社會性、歷史性的認識簡化為當下的個體思維。現象學也誤解了人類意識的意向性特征。人類意識的意向性最終指向的并不是意識中的對象，而是通過實踐指向現實中的對象。想象只是意識的一部分功能而已，而且想象的對象不是意向性的最終指向。

現象學方法是個體主義的方法，對還原、直觀的結果都拒絕做主體間比較和批判，而強調只要徹底了便能達到本質?？茖W研究依賴主體間的懷疑和證偽來確保其結論反映了本質，現象學研究依賴現象學精神來確保其結論反映了本質。其結果便是，現象學喪失了哲學的批判性［23］，淪為獨斷的唯我論哲學，成為一種“不講理”的哲學?，F象學的唯我論特征最終導致，各個領域的現象學研究不得不從普遍真理的揭示走向個體意義的解釋?，F象學針對個體意義的研究又排斥主體間比較和批判（現象學只描述不爭論），必然陷入相對主義和神秘主義。甚至現象學研究是否是現象學的都無法判定，因為任何判據以及在此基礎上的判定都不可能現象學的。所以，人們總是“聲稱”做了現象學研究。

胡塞爾雖然提出生活世界和主體間性的概念來化解唯我論困境，并且將主體間性作為自我經驗有效性的先驗前提，認為只有當我經驗到他者實際上也經驗到它時，我的經驗的有效性斷言才直觀地即具有明證性地被充實［24］。但是胡塞爾所說的生活世界并非現實的人類感性實踐活動，而是個體意識中的以先驗自我為中心的意識世界。生活世界中的自我和他者不是對稱性關系，他者是先驗自我“移情作用”的觀念派生物，歸根到底依附于先驗自我［25］。現象學的主體間性是一種先驗主體間性，不是現實中的主體間性。以自我為中心的主體間性允許主體之間的交流，卻拒絕主體間平等的懷疑、批判和重復研究?，F象學只要不放棄現象學還原，現象學研究便是一種不批判、不繼承的研究，這種研究便無法突破個體中心的藩籬達到主體間理性的水平，也就無法確證是否達到本質。

懸置和直觀都是合理的思維操作?，F象學賦予它們的達到本質的使命，完全超出了它們的能力。懸置一切是不可能的，直觀也不是認識的終點，只是知識生成的起點之一。知識的創(chuàng)造也不可能從純粹的意識體驗開始?，F象學家們忽略了，感覺或知覺是一種歷史構成物［26］，我們無法獲得純粹的意識，充其量只是獲得某種自認為純粹化過的意識而已。直觀可以生成知識，但它不是賦予知識以客觀性和真理性的操作，檢驗才是。

站在辯證唯物主義和歷史唯物主義立場上看，人類認識的本源是自否定性的感性實踐活動?！霸谑郎先f物中，惟有人的生命和自由是徹底表現為自否定的，其余皆表現為'他否定’的?！穸ㄖ荒軐е孪麡O結果……自否定是一種感性的創(chuàng)造力量……改變了自己又保持了自己的連續(xù)性?！保?7］人類的感性活動通過自否定而生成了理性，才有了理論知識，人類才可以通過理論知識把握感性事物?，F象學認為，只有在意識的靜觀中事物才顯現。這是一種誤解，事物是通過意識的自否定才顯現自身的，而意識的自否定源自感性實踐的自否定。

以現象學為代表的西方現代唯心主義哲學總是成功地告誡我們什么是錯誤的，卻總是無法告訴我們什么是正確的。也就是說，現象學運動是一種的啟蒙力量，但是現象學方法卻無法為真理奠基。但現象學的破產并不說明它毫無價值，它至少在提醒我們要關注個體意識體驗及其意義，要尊重特殊和個別，還有“回到實事本身”的態(tài)度。現象學所說的實事是意識中的無先見的純粹的意識體驗狀態(tài)，是意識中的“被給予之物、直接之物、直觀之物，它是在自身顯示（顯現）中、在感性的具體性中被把握的對象?！盵28]如果我們在這里放棄這種理解，將“實事,，理解為人類現實的“感性活動”，那么“回到實事本身，，將具有真切的啟發(fā)價值。它告誡研究者，要避免單純地從理論、目的和意圖看實踐；要關注例外和個體；要不斷地回到“具體”中去；要學會在多種解釋的比較中尋找可檢驗的洞見；要時刻保持對理論性見解的懷疑目光。

三、教育現象學不可能是現象學的

教育現象學研究者聲稱，教育現象學是現象學方法在教育領域的忠實運用，但實際上并非如此。

首先，教育現象學研究對體驗的描述不可能是現象學的。從上面的論述可知，現象學無法通過懸置而獲得自明的原初的意識體驗。在教育領域中更是如此。教育現象學研究者主張“采用感性語言（或詩化語言）來描述故事和體驗”[29]?？墒牵娀恼Z言是一種什么樣的神奇語言，我們利用它就可以描述現象學還原的結果呢？教育現象學“描述性的寫作是需要經過不斷改寫的，通過改寫逐漸盡可能地接近、還原生活體驗?！盵30]這個論斷中的“盡可能”???

足以說明了這種詩化的體驗文本不可能是現象學還原的結果。用“詩化語言”描述意識體驗，注定讓教育現象學無法得到它所需要的具有自明性的研究對象。所以，我們會看到教育現象學研究普遍沒有真正執(zhí)行現象學還原和現象學直觀。絕大多數教育現象學研究在文獻中只是呈現最終的體驗文本，極少見到多個版本的體驗文本，從中可以看到成功的懸置。而在教育現象學文獻中，明顯地不執(zhí)行懸置的案例倒是很常見。比如，有論文在現象學地討論“教育就是教育”時是這樣陳述的：“我們將'教育是上層建筑''教育是生產力''教育是文化'等經驗判斷置入'括號’'存而不論'，而直截了當地說'教育就是教育‘。……教育本源不在'政治‘之中，不在'經濟‘之中，不在'文化‘之中，而只在教育自身之中?！盵31]很明顯這種陳述并未將教育與政治、經濟和文化的關系“存而不論”，而是直接否定了。

教育現象學研究中的體驗描述忠實于現象學方法還有一個障礙，那就是研究者試圖描述被試的體驗，即自我試圖描述他者的意識?，F象學方法要求研究者只能描述自己的意識（這個意識中可以存在他者，作為自我的附屬物），對自己的意識進行還原和直觀。如果教育現象學研究者只局限于自己意識的研究，雖然按照上面的討論最終也無法是現象學的，但至少是在現象學立場上展開的?？墒沁@類研究卻無法揭示出“教育意義”來。因為教育意義與被試（他者）有關。一旦要解釋與他者有關的意義，描述則必然是主體間的，其中必然包含著大量的追問和引導，而不僅僅是被試自說自話的忠實記錄，因而無法是現象學的?，F象學至今也不清楚自我是如何自明地直觀到他者意識的。

其次，教育現象學對意義的揭示也是非現象學的。現象學認為，先驗自我可以給自身的經驗意識賦予意義，也只有先驗自我才具有賦予這種意義的能力！但是，教育現象學在揭示意義時，將個體性主觀的現象學方法運用到主體間框架中了。在現象學中，賦予對象以意義的是先驗自我或者此在，但是在教育現象學研究中，是研究者這個此在在賦予他者意識中的對象對他者的意義，這便徹底是非現象學的了。

總之，由于現象學方法自身的缺陷，教育現象學的研究不可能是現象學的。由于教育現象學的主要任務是寫作。而一個好的文本“能把讀者拉入到對該現象的關注之中，繼而讀者與文本之間產生對話關系”[32]，它能“讓我們頻頻點頭，因為我們發(fā)現那所描述的體驗我們曾經擁有或可能擁有過”（范梅南語）。這種對體驗文本的描述規(guī)范毫不具有客觀性，研究質量當然也就得不到保證。最后只剩下研究態(tài)度。對于如何做研究，教育現象學有其態(tài)度，比如“保持開放”[33]、“老老實實”[34]。如果說，開放的心態(tài)和老老實實的工作態(tài)度是所有研究范式都必須具備的話，那么在筆者看來，現象學研究范式是最容易破壞這種態(tài)度和冒充這種態(tài)度的一種范式了。因為對生活體驗的多元性本身需要多種解釋的溝通，甚至相互批判。但是現象學只接受描述，拒絕批判。它只是要描述和解釋，別的什么都不做。對于教育實踐而言，“教育現象學所做的，只是給感興趣的人們施加一種影響，我們并不強求這種影響一定要產生，一定要改變人們的行為?！盵35]這才是教育現象學真實的態(tài)度。當然這也是一種虛假“世外高人”的態(tài)度。在這種態(tài)度下，極少見到有人討論現象學的唯我論困境對教育現象學研究的意義以及應對的策略。這種追逐意義的教育現象學研究，由于過度強調個體體驗中心以及回避對現實教育活動中真實關系的批判性理解而變得越來越沒有意義了。

越是考察教育現象學的研究，我們就越能體會到現象學方法其哲學承諾的不可靠性。教育現象學在人類教育實踐史上的重要價值僅僅是，它提醒我們要關注教師和學生的個體體驗!但是尊重和研究學生和老師的意識體驗，并不必然選擇現象學！站在馬克思主義的立場上，必然不選擇現象學！

四、小結一一我們需要另一種涵義的教育現象學

我們不能說，教育現象學破產了，我們便無法考察教育現象了。我們需要建立另一種教育現象學，一種以教育系統(tǒng)為研究對象，以教育現象為研究內容的科學！筆者將這種教育現象學稱為educationalphenomenology，它是教育學（指educology,不是指pedagogy）的一個重要分支。為了方便區(qū)分，后文所說的教育現象學就是指這種教育現象學，而前文所述的教育現象學，按其本意筆者稱之為現象學教育學。

既然教育現象學以教育現象為研究內容，那么到底什么是教育現象呢？是否如現象學教育學所說的，是指個體的意識體驗呢？

常識告訴我們，先有現象、后有理論。因此，我們似乎可以斷定，先有教育現象、后有教育理論。教育現象似乎就在那里。這不值得討論。然而，教育實踐中所有的現象都是教育現象嗎？顯然不是。我們再需要限定一下。教育現象是一種社會文化現象而不是自然現象。那么，教育實踐中所有的社會文化現象都是教育現象嗎？顯然也不是！那么依據什么判定某個教育實踐中的社會文化現象是教育現象呢？當然是理論！因為現象總要被解釋。能夠被心理學解釋的被稱為心理（學）現象；能夠被管理學解釋的被稱為管理學現象；能夠被哲學價值論解釋的被稱為價值現象；依此類推，能夠被教育學解釋的被稱為教育（學）現象?；蛟S有些“教育現象”本身不需要什么理論性解釋，但是作為研究內容的教育現象不可能脫離理論性解釋。所以對教育現象的界定不能常識化、寬泛化。我們只能從教育學理論出發(fā)界定教育現象的內涵。那么教育學理論存在嗎？如果教育學理論就是教育心理學、教育社會學、教育經濟學、教育哲學等等理論的集合，那么筆者只能說，不存在什么獨特的教育現象需要我們去研究，因為所謂的教育現象要么是心理學現象、要么是社會學現象、要么是經濟現象等等，或者是它們的混合。這些現象都能在教育理論集合中找到它對應的解釋性理論。所以說，教育現象如果是值得獨立地研究（實踐的直覺告訴我們，的確如此），那么教育學理論必須是一種獨立的理論，而所謂的教育心理學、教育管理學等理論只能是教育學理論的基礎而不是理論分支或者理論內容。這樣的教育學理論要想具有科學性，必須以教育系統(tǒng)為研究對象。[36]這里的教育系統(tǒng)被定義成教育者、受教育者等多個主體之間信息流動的網絡。研究教育系統(tǒng)必然要揭示該系統(tǒng)的結構和功能，其中功能便指向（雖然還不是）現實中的教育現象。換句話

說，教育現象和教育學理論在邏輯上是同時生成的！

即使我們目前還沒有建立起這樣的教育學理論體系，但是教育學理論的研究對象已經可以讓我們對教育現象的內涵做一個明確的界定了：即教育系統(tǒng)在實際運行時所產生的信息流及其整體效應。這個整體效應是多個局部的信息流的成分或屬性經過特定變換的結果。而這些局部的信息流有可能是心理現象的一部分，有可能是社會交往現象的一部分?？傊@些不同性質的現象耦合在教育系統(tǒng)中之后所形成的具有內在一致性的現象序列才是教育現象。

研究這種教育現象的學科才是教育實踐直接需要的教育現象學，它能夠告知我們什么樣的現象才是符合教育目的和教育價值的教育現象，而我們在此基礎上會進一步考察，如何設計教育系統(tǒng)及其環(huán)境才能促使這種現象的生成。

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