目標(biāo)導(dǎo)航問(wèn)題開(kāi)道要素轉(zhuǎn)化——統(tǒng)編語(yǔ)文教材閱讀單元教學(xué)構(gòu)想夕右編語(yǔ)文教材一改以往教材單純以主題組統(tǒng)元編寫(xiě)理念，采用人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元的方法來(lái)編排單元教材內(nèi)容。這樣的教材編寫(xiě)體系使得教師不用再為“教什么”困惑。那么，是否有了教材就能順理成章實(shí)現(xiàn)“一課一得”教學(xué)呢？是否能有效促進(jìn)語(yǔ)文要素向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化呢？實(shí)際并沒(méi)有那么簡(jiǎn)單。一、目標(biāo)導(dǎo)航統(tǒng)編教材與以往教材相比,教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容更清晰了，給教師“教什么”帶來(lái)了方便。但即使這樣，如果教師對(duì)教材沒(méi)有一個(gè)系統(tǒng)的解讀和深刻的領(lǐng)會(huì),還是很難體現(xiàn)教材編排意圖，而出現(xiàn)教學(xué)偏差。人文目標(biāo)單元導(dǎo)語(yǔ)就是教材的人文目標(biāo),滲透在教材內(nèi)容中。如三年級(jí)下冊(cè)第三單元（綜合性學(xué)習(xí)）的單元導(dǎo)語(yǔ)為“深厚的傳統(tǒng)文化，中國(guó)人民的根”。單元課文內(nèi)容是傳統(tǒng)節(jié)日、發(fā)明創(chuàng)造和藝術(shù)成就。教學(xué)時(shí)很多教師僅僅扣住單元語(yǔ)文要素展開(kāi)，置人文目標(biāo)于不顧,造成了“失魂”的教學(xué)。內(nèi)容安排上，該單元安排了四篇課文。其中《古詩(shī)三首》是關(guān)于中華民族傳統(tǒng)節(jié)日以及習(xí)俗的《紙的發(fā)明》《趙州橋》講的是中華民族的發(fā)明創(chuàng)造《一幅名揚(yáng)中外的畫(huà)》是中華民族的藝術(shù)成就。整個(gè)單元呈現(xiàn)的是中華民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容?；顒?dòng)安排上，該單元先后安排了三次。第一次在《古詩(shī)三首》之后，要求以小組為單位，了解并有選擇地整理重要傳統(tǒng)節(jié)日的內(nèi)容與習(xí)俗。第二次安排在《紙的發(fā)明》之后，在整理資料后組織相關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日的展示活動(dòng)。第三次綜合性活動(dòng)安排在《一幅名揚(yáng)中外的畫(huà)》之后，要求《寫(xiě)一寫(xiě)過(guò)節(jié)過(guò)程》《展示活動(dòng)成果》。三次活動(dòng)安排由認(rèn)知、交流、表達(dá)到展示，由單項(xiàng)到綜合，有序推進(jìn)。在課文拓展上，教材以課文為依托，在《古詩(shī)三首》課后安排了傳統(tǒng)節(jié)日內(nèi)容的拓展,《紙的發(fā)明》課后是科技發(fā)明拓展，《趙州橋》課后是“我國(guó)寶貴的歷史文化遺產(chǎn)”拓展，教師還可以補(bǔ)充《一幅名揚(yáng)中外的畫(huà)》藝術(shù)成就的拓展等，使學(xué)生進(jìn)一步感受中華傳統(tǒng)文化的博大精深。這也是“立德樹(shù)人”教育目標(biāo)的要求。要素目標(biāo)教材中的單元導(dǎo)語(yǔ)和語(yǔ)文要素在表述上簡(jiǎn)潔明了。如六年級(jí)上冊(cè)第四單元的單元導(dǎo)語(yǔ)是“小說(shuō)大多是虛構(gòu)的，卻又是生活的影子”，語(yǔ)文要素為“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境。感受人物形象（閱讀要素）。發(fā)揮想象,創(chuàng)編生活故事（習(xí)作要素）”。這就要求教師將其細(xì)化展開(kāi)。要素的解讀。小說(shuō)內(nèi)容是經(jīng)過(guò)作者情感的過(guò)濾與理想的篩選的，是作者情感和理想的棲息地，是理想生活的微縮景觀。小說(shuō)情節(jié)、人物、環(huán)境、沖突、巧合等看上去比實(shí)際還要真實(shí)、感人,這些要素在真實(shí)故事中也是有的，但整個(gè)內(nèi)容畢竟是主觀、虛構(gòu)和想象的世界。如果用“真實(shí)”去探究課文，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多不合實(shí)際、不合情理的地方。如《橋》中神不知鬼不覺(jué)的“水漫金山”來(lái)得那么突然嗎？過(guò)橋時(shí)只有老支書(shū)與自己的孩子起沖突,其他人就那么聽(tīng)話？要素的分派。語(yǔ)文要素要有針對(duì)性地分派到單元內(nèi)容中，尤其是單元課文中，同時(shí)兼顧口語(yǔ)交際、習(xí)作和語(yǔ)文園地等教材內(nèi)容與語(yǔ)文要素的聯(lián)系。還是以六年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，該單元有小說(shuō)課文《橋》《窮人》和《在柏林》,三篇課文題材角度大相徑庭。《橋》重在刻畫(huà)水災(zāi)面前老支書(shū)的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等，凸顯老支書(shū)舍己為人的共產(chǎn)黨員形象?！陡F人》重在描寫(xiě)窮人桑娜抱回鄰居西蒙兩個(gè)孩子后的矛盾心理，塑造了其善良的形象?！对诎亓帧窙](méi)有寫(xiě)血雨腥風(fēng)的戰(zhàn)場(chǎng)、殊死拼殺的戰(zhàn)斗、英勇無(wú)畏的戰(zhàn)士,而是描寫(xiě)了一列緩緩駛出柏林的火車(chē)一節(jié)車(chē)廂內(nèi)的場(chǎng)景，側(cè)面反映了“戰(zhàn)爭(zhēng)給人民造成深重的苦難，帶來(lái)難以彌合的創(chuàng)傷”。課外延伸。教材教學(xué)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同時(shí)又把課外閱讀納入課程和教材中，目的是培養(yǎng)學(xué)生良好的課外閱讀習(xí)慣。小說(shuō)教學(xué)要在學(xué)習(xí)課文“得法”的基礎(chǔ)上，通過(guò)課后小練筆、資料袋、閱讀鏈接、交流平臺(tái)、詞句段運(yùn)用、快樂(lè)讀書(shū)吧、口語(yǔ)交際、習(xí)作等內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生課外大閱讀。課文目標(biāo)語(yǔ)文要素的落實(shí)重在課文教學(xué)，課文教學(xué)須做到“面要全，點(diǎn)要深”?！懊嬉敝赋苏n文外，要兼顧其他教材內(nèi)容的扶持作用，如口語(yǔ)交際、習(xí)作、語(yǔ)文園地等;“點(diǎn)要深”主要是指課文教學(xué)目標(biāo)要集中,教學(xué)要到位。語(yǔ)文要素在分派到單元內(nèi)容中后，須集中研判課文目標(biāo)，精準(zhǔn)施策。精讀課文的教學(xué)目標(biāo)主要集中在課后練習(xí)題,略讀課文的主要集中在學(xué)習(xí)提示，少數(shù)課文還有批注、小貼士等。課文教學(xué)一定要注重單元語(yǔ)文要素的對(duì)接,充分把握教學(xué)目標(biāo)和相關(guān)資源。如四年級(jí)上冊(cè)第六單元語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。通過(guò)人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”。本單元《牛和鵝》課后練習(xí)題為:結(jié)合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學(xué)交流;一邊默讀一邊畫(huà)出相關(guān)詞句，體會(huì)“我”見(jiàn)到鵝和被鵝襲擊時(shí)的心情;說(shuō)說(shuō)為什么“直到現(xiàn)在，我還記著金奎叔的話”。將二者結(jié)合即可確定本課的教學(xué)目標(biāo):字詞教學(xué)目標(biāo)（略）;從課文中的批注知道可以從哪些角度給文章作批注;能借助相關(guān)詞句，體會(huì)“我”見(jiàn)到鵝和被鵝襲擊時(shí)的心情;能說(shuō)出“直到現(xiàn)在,我還記著金奎叔的話”的原因。在確定課文教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要強(qiáng)化課文目標(biāo)，又要兼顧課文間的聯(lián)系。若干精讀課文加一兩篇略讀課文是單元組合的主體,體現(xiàn)了“得法”到“用法”的推進(jìn)意圖。而全是精讀課文的單元，往往是要素轉(zhuǎn)化難度較大，需要多篇精讀課文強(qiáng)化完成的。如三年級(jí)下冊(cè)第七單元“大自然的奧秘”,安排了《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇精讀課文。類(lèi)似的還有三年級(jí)上冊(cè)第七單元（我與自然）、四年級(jí)上冊(cè)第三單元（留心觀察）、四年級(jí)下冊(cè)第四單元（動(dòng)物朋友）、五年級(jí)下冊(cè)第六單元（思維的火花）。四年級(jí)上冊(cè)第六單元是個(gè)特例,它除了課文內(nèi)容外,主要還考慮到“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”,難度較大，需要多篇精讀課文有序推進(jìn)。精讀課文加略讀課文的反復(fù)單元，有三年級(jí)上冊(cè)第三單元（中外卜童話）、三年級(jí)下冊(cè)第八單元（有趣的故事）。教學(xué)的總結(jié)提煉主要體現(xiàn)在語(yǔ)文園地的交流平臺(tái)，這也是統(tǒng)編教材編寫(xiě)的創(chuàng)意之一。交流平臺(tái)的設(shè)計(jì)遵循了“理論一實(shí)踐一理論”的規(guī)律，形成了語(yǔ)文要素與交流平臺(tái)的前后呼應(yīng)。交流平臺(tái)的運(yùn)用比較靈活，可以放在學(xué)習(xí)單元課文之前，先明確終點(diǎn)目標(biāo);也可以放在課文教學(xué)之中，引發(fā)目標(biāo);甚至可以在課外閱讀中作為要點(diǎn)提醒。二、問(wèn)題開(kāi)道統(tǒng)編語(yǔ)文教材是“專(zhuān)治少讀書(shū)，不讀書(shū)”的，這是揪住了語(yǔ)文教學(xué)的命門(mén)。要想取得“專(zhuān)治”成效，關(guān)鍵要培養(yǎng)學(xué)生浸潤(rùn)式個(gè)性化閱讀的能力和習(xí)慣，從而撬動(dòng)學(xué)生的深度閱讀。教學(xué)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)好閱讀問(wèn)題，尤其是核心問(wèn)題。核心問(wèn)題設(shè)計(jì)所謂核心問(wèn)題，就是從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要問(wèn)題。它具有三大特征:吸引學(xué)生參與閱讀的牽引力，教學(xué)板塊的支撐力，廣泛交流的凝聚力。核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)要以全面掌握學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)，準(zhǔn)確把握教學(xué)核心目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，著重從文本內(nèi)容（人物、思想、情感）、形式（結(jié)構(gòu)、思路、情節(jié)）、語(yǔ)言（用詞、句式、修辭）和文體中的某個(gè)角度或某幾個(gè)角度來(lái)進(jìn)行。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元的三篇課文,《慈母情深》講的是無(wú)私奉獻(xiàn)、無(wú)微不至的母愛(ài),《父愛(ài)之舟》講的是深層而含蓄的父愛(ài),《“精彩極了”和“糟糕透了”測(cè)是母愛(ài)與父愛(ài)的不同特點(diǎn)與作用。課文核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)要兼顧教學(xué)目標(biāo)與文本特點(diǎn)，以及課文間的關(guān)聯(lián)。如《慈母情深》要以母親的言行為主線，“我”的情感變化為副線，進(jìn)而整合設(shè)計(jì):文章寫(xiě)了一位怎樣的“慈母”，你從哪些地方發(fā)現(xiàn)的?《父愛(ài)之舟》:課文寫(xiě)了哪幾個(gè)場(chǎng)景，在令你感動(dòng)的地方作批注，并具體說(shuō)說(shuō)父愛(ài)是什么？課文五次寫(xiě)到了姑父的小舟，每次都出現(xiàn)了“節(jié)省”這個(gè)詞，說(shuō)明了什么，這對(duì)理解父愛(ài)有什么幫助？這樣的核心問(wèn)題不僅可深化學(xué)生對(duì)課文的理解，同時(shí)有效保證了單元教學(xué)的整體性。鋪墊問(wèn)題設(shè)計(jì)光有核心問(wèn)題顯然不夠，還需要一些相對(duì)比較淺顯的問(wèn)題，為學(xué)生掃除閱讀障礙或?yàn)楹诵膯?wèn)題作鋪墊。這類(lèi)問(wèn)題一般包括以下三種。一是了解文本創(chuàng)作背景的問(wèn)題。比如《慈母情深》《父愛(ài)之舟》的教學(xué)，要通過(guò)問(wèn)題指導(dǎo)學(xué)生查找資料，了解課文創(chuàng)作的時(shí)代背景，為體會(huì)極端貧困下的父母之愛(ài)作鋪墊。二是發(fā)揮好預(yù)習(xí)單功能的問(wèn)題。統(tǒng)編教材教學(xué)強(qiáng)化了預(yù)習(xí)要求，教師在設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單時(shí)，要圍繞“哪些內(nèi)容我學(xué)懂了”“哪些我還沒(méi)學(xué)懂”“我提出這些問(wèn)題”三部分強(qiáng)化學(xué)生解決問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的意識(shí)。三是教師須適時(shí)提出的問(wèn)題。在進(jìn)入圍繞核心問(wèn)題的閱讀前，教師須根據(jù)需要提出補(bǔ)充問(wèn)題，使其與核心問(wèn)題的提出和解決實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接。延伸問(wèn)題設(shè)計(jì)課文閱讀不是一錘子買(mǎi)賣(mài),要留有“后味”。延伸問(wèn)題能增加課文閱讀的“后味”，這也是閱讀經(jīng)典文本所必需的。教師要善于在核心問(wèn)題之后二度提問(wèn)，即追問(wèn)。追問(wèn)作為前一次提問(wèn)的補(bǔ)充和深化，有利于促進(jìn)學(xué)生重新回到文本，或者聯(lián)系生活去比較、分析、歸納、推理等,從而提升思維品質(zhì)。追問(wèn)不是隨意地問(wèn)，教師應(yīng)該把握好追問(wèn)的時(shí)機(jī),問(wèn)到點(diǎn)子上。一是對(duì)問(wèn)題的答案產(chǎn)生分歧時(shí)。核心問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性，閱讀中產(chǎn)生分歧、偏離，甚至錯(cuò)誤是難免的。教師要敏銳地把握其原因并及時(shí)追問(wèn)，幫助學(xué)生找到正確的思考方向。如《圓明園的毀滅》中介紹圓明園建筑的第三自然段該怎樣讀？學(xué)生有主張平實(shí)的語(yǔ)氣的，有主張自豪、高興的語(yǔ)氣的，爭(zhēng)論不休。這時(shí)教師追問(wèn):文章寫(xiě)的是中華民族屈辱的歷史，文章的情感基調(diào)是什么？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章開(kāi)頭第一句“圓明園的毀滅是中國(guó)文化史上不可估量的損失……”很像“悼詞”用句，因此課文適宜用“悼詞”的語(yǔ)氣朗讀。二是學(xué)生的理解發(fā)生困頓時(shí)。課堂教學(xué)對(duì)話中，學(xué)生受認(rèn)知水平的局限，有些問(wèn)題無(wú)法自悟，這時(shí)教師要及時(shí)追問(wèn)，幫助學(xué)生找到突破口。如教學(xué)《跳水》一課，教師設(shè)計(jì)了問(wèn)題：“邊默讀課文邊思考，是誰(shuí)引誘船長(zhǎng)的孩子爬上桅桿橫木的？在課文中找出理由?！笔呛镒?、水手，還是小孩自己？學(xué)生相持不下。教師及時(shí)追問(wèn):事故的發(fā)生難道只能有一種原因嗎？從而引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)思維，分清主次。三是學(xué)生的理解無(wú)法深入時(shí)。課堂教學(xué)對(duì)話中，由于學(xué)生對(duì)文本缺乏深度理解,難免會(huì)停留在淺表的認(rèn)知上，教師要通過(guò)追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生走向深入。比如《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文的教學(xué),在學(xué)生領(lǐng)悟父母之愛(ài)后追問(wèn):父母之愛(ài)只是父母單方面愛(ài)孩子嗎？從而把學(xué)生引向“母慈子孝”“父慈子孝”的勾連思維，并以作者后續(xù)成長(zhǎng)與成就進(jìn)一步證明。問(wèn)題是思維之母，也是學(xué)生閱讀的行動(dòng)指南，統(tǒng)編教材的教學(xué)要強(qiáng)化問(wèn)題設(shè)計(jì)和運(yùn)用意識(shí)。問(wèn)題的形式多元河以是問(wèn)題串、學(xué)習(xí)單，也可以是建議和思路等。三、要素轉(zhuǎn)化語(yǔ)文素養(yǎng)是指學(xué)生具有的比較穩(wěn)定的、最基本的，適應(yīng)時(shí)代要求的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力,以及語(yǔ)文方面表現(xiàn)出來(lái)的文字、文章等學(xué)識(shí)修養(yǎng)和文風(fēng)、情趣等人格修養(yǎng)。有專(zhuān)家說(shuō)，語(yǔ)文要素是知識(shí)、方法、程序和過(guò)程，語(yǔ)文教學(xué)就是要促進(jìn)這些要素向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。就語(yǔ)文要素向語(yǔ)文素養(yǎng)轉(zhuǎn)化沒(méi)必要作全面分析，本文就教學(xué)轉(zhuǎn)化中的短板進(jìn)行手段與要領(lǐng)的簡(jiǎn)單說(shuō)明。比較促進(jìn)認(rèn)知轉(zhuǎn)化比較是認(rèn)識(shí)事物的好方法，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要途徑，也是確定事物同異關(guān)系的思維過(guò)程，是從“分析與綜合”到“抽象與概括”的橋梁。比較體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中就是閱讀理解和構(gòu)思表達(dá)的一種重要手段，也是促進(jìn)語(yǔ)文要素認(rèn)知轉(zhuǎn)化的便捷途徑。比較一般包括同類(lèi)比較、異類(lèi)比較和增刪比較。同類(lèi)比較，指的是同一類(lèi)知識(shí)、文體、內(nèi)容之間的比較，以及相同內(nèi)容變化之間的比較。通過(guò)比較探索同類(lèi)知識(shí)、內(nèi)容之間的語(yǔ)文規(guī)律,發(fā)現(xiàn)差異,擴(kuò)大知識(shí)外延，豐富語(yǔ)文內(nèi)涵。如老舍先生的《母雞》《貓》,同樣是描寫(xiě)小動(dòng)物，《母雞》是比較直接的表達(dá)方式，而《貓》重點(diǎn)是對(duì)貓的行為描寫(xiě),如果再延伸到老舍描寫(xiě)動(dòng)物的其他文本,就能在比較中提升對(duì)動(dòng)物描寫(xiě)的認(rèn)知外延和豐富內(nèi)涵。異類(lèi)比較，包括不同文體之間和同文體不同文本間的創(chuàng)作方法、寫(xiě)作方法、修辭方法等的比較。如五年級(jí)上冊(cè)第五單元,同是說(shuō)明文的《太陽(yáng)》《松鼠》風(fēng)格差異比較。又如《松鼠》與《跑進(jìn)家來(lái)的松鼠》寫(xiě)作對(duì)象皆是松鼠，但前者是說(shuō)明文，后者是動(dòng)物小說(shuō)。增刪比較，就是對(duì)課文或文本中的句子、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行增添或刪減，然后與原句、原文比較,從而體悟句子和原文表達(dá)的巧妙，領(lǐng)悟文本的主旨。如把《慈母情深》中“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親”與“我母親的背直起來(lái)了，轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了”相比較。再如《橋》一文中，在鄉(xiāng)親們過(guò)橋時(shí)就把老支書(shū)與兒子的關(guān)系交代清楚與課文現(xiàn)在的寫(xiě)法比較。以思維促進(jìn)智力轉(zhuǎn)化思維能力的發(fā)展程度是整個(gè)智力發(fā)展的縮影和標(biāo)志。思維能力是中小學(xué)全面發(fā)展教育目標(biāo)的核心，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)或?qū)W科素養(yǎng)中處于核心地位。它也是促進(jìn)語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化最有效的工具。智力，指人認(rèn)識(shí)、理解客觀事物并運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等解決問(wèn)題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。語(yǔ)文要素的轉(zhuǎn)化是以智力為前提的，而智力的培養(yǎng)需要正確思維方法的引領(lǐng)。第一，用挑戰(zhàn)性問(wèn)題觸發(fā)思維。思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問(wèn)”觸發(fā)的，也只有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題才能觸發(fā)學(xué)生的深度思考，培養(yǎng)他們的高階思維能力。挑戰(zhàn)性問(wèn)題設(shè)計(jì)，需要教師對(duì)學(xué)生、對(duì)課標(biāo)、對(duì)教材進(jìn)行深入分析。挑戰(zhàn)性問(wèn)題須能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，處在學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”,學(xué)生通過(guò)努力能解決,同時(shí)具有兼容性、開(kāi)放性,能給學(xué)生思維活動(dòng)創(chuàng)造更為廣泛的空間。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元《父愛(ài)之舟》，同學(xué)們熟悉的是“父愛(ài)如山”,課題為什么是“父愛(ài)之舟”呢？這里的“舟”象征什么，“父愛(ài)之舟”做課題好在哪里？第二，協(xié)同學(xué)習(xí)，共振思維。協(xié)同學(xué)習(xí)，是以學(xué)生的學(xué)為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是與自我對(duì)話、與他人對(duì)話、與客觀世界對(duì)話的過(guò)程。協(xié)同學(xué)習(xí)的前提是傾聽(tīng)，教師要營(yíng)造傾聽(tīng)的氛圍，也要培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)的意識(shí)，還要教給學(xué)生傾聽(tīng)的方法。比如“對(duì)話接龍”，可以采取幾種做法:后一位同學(xué)對(duì)前一位同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充，或者提出不同的見(jiàn)解；可以在小組學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)及時(shí)追問(wèn)哪些同學(xué)對(duì)同伴的發(fā)言作出了積極回應(yīng)，是如何回應(yīng)的；可以詢問(wèn)發(fā)言的同學(xué)，他的發(fā)言是受哪位同伴的啟發(fā)產(chǎn)生的。學(xué)生傾聽(tīng)同伴發(fā)言，傾聽(tīng)與自己不同的見(jiàn)解，更能提升思維的深度和廣度，建構(gòu)新的認(rèn)知。第三，思維可視化，外顯思維。所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見(jiàn)的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法策略呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見(jiàn)。也就是把大腦中的思維“畫(huà)”出來(lái)的過(guò)程。“思維可視化”的工具有模型圖、流程圖、概念圖、魚(yú)骨圖、問(wèn)題樹(shù)等。不同的工具有不同的優(yōu)勢(shì)和適用對(duì)象。如流程圖便于厘清文章思路，制作流程圖能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、增強(qiáng)思維的縝密性。如《慈母情深》《父愛(ài)之舟》《“精彩極了”和“糟糕透力”》的思路流程分別是曲折型、直線型和平行線型。用訓(xùn)練促進(jìn)能力轉(zhuǎn)化“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐?！闭Z(yǔ)文要素是在語(yǔ)文實(shí)踐中轉(zhuǎn)化的，而語(yǔ)文實(shí)踐的主要途徑就是語(yǔ)文訓(xùn)練。第一，明確訓(xùn)練目標(biāo)。單元語(yǔ)文要素絕大多數(shù)呈現(xiàn)的是閱讀策略，如“邊讀邊想畫(huà)面，感受那自然之美”“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”等。策略指明的是方向，而閱讀實(shí)踐需要的是策略之下的方法、能力和習(xí)慣。教學(xué)中須落實(shí)這樣幾項(xiàng)轉(zhuǎn)化目標(biāo)。一是陳述性知識(shí)向程序性與策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化。比如首先要把“用批注的方法閱讀”轉(zhuǎn)化為具體的閱讀操作步驟和方法;其次，要有目的地閱讀，如“在你不理解的地方作批注”“體會(huì)比較深的地方作批注”,學(xué)用結(jié)合才能有效促進(jìn)轉(zhuǎn)化。二是能清晰地表述語(yǔ)文要素運(yùn)用