1、鄉(xiāng)土教育應(yīng)該與中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典教育一起，成為中國基礎(chǔ)教育的“本”亦即最重要的“中國經(jīng)驗”。當下中國教育改革的當務(wù)之急是“正本清源”。最近，圍繞著國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃制訂工作的進展，在公眾關(guān)注的一系列教育問題中，農(nóng)村教育已愈來愈凸顯為焦點。 農(nóng)村教育究竟出了什么問題？是不是國家實行了“兩免一補”，農(nóng)村兒童入學率達到了99就大功告成？ 遠不是那么簡單。 凡是教育，總跟具體的教育內(nèi)容聯(lián)系在一起，而教育內(nèi)容又是跟具體的受教育者聯(lián)系在一起的。在農(nóng)村教育中，課程內(nèi)容嚴重脫離農(nóng)村生活一直是個突出的問題。每一科都可以舉出許多例子。而更令人憂慮的是，近年由于國家推進基礎(chǔ)教育課程改革，中小學教材全部重新編寫，此

2、問題非但沒有解決，相反有愈演愈烈之勢。 中國是有兩千多年教育傳統(tǒng)的國家，而源自西方的近代新教育傳入是上世紀初年的事，迄今已逾百年。如果將此百年作為一個時段來回顧，那么，站在這條時間之河的下游，回溯河的源頭，我們會發(fā)現(xiàn)哪些值得回味的風景呢？ 這是一種關(guān)于“根”的教育 查出版于1936年的中國教育史（陳青之著），筆者看到一份1903年奏定學堂章程頒布的初等小學堂必修科課程表（見圖表1）。 請注意表格中“歷史”、“地理”、“格致”三科。這里的“格致”源自禮記大學中的“格物致知”。按南宋朱熹的解釋，即“窮究事物道理，致使知性通達至極”。 且讓我們也來“格致”一下。按表中所列一年級的歷史課內(nèi)容為“鄉(xiāng)土之

3、大端故事及本地古先名人事實”，即當?shù)亓鱾鞯拿耖g故事及本鄉(xiāng)本土古代先賢名人事跡。請注意這兩個關(guān)鍵詞：“鄉(xiāng)土”和“本地”。仔細推究，其背后顯然蘊含著這樣一種理念：一個人在開啟童蒙之時，歷史知識的進入應(yīng)當首先從身邊、從腳下這塊土地始，從祖祖輩輩生息繁衍的土地始，而不是從“國家”、“民族”這些人類學和社會學的大詞始。“桑梓”與“祖國”，兩者在情感體認上存在著邏輯的先后關(guān)系。這不是任何人的主觀意志可以改變的。 并且，可以想象，這些世代相傳的故事中的人物很可能是村子里某一座祠堂、某一處牌坊的紀念對象。從這些關(guān)于“某某公”的事跡中，孩子獲得情感上的滿足和驕傲，進而從精神上與祖先建立起聯(lián)系，找到族群上的歸屬感

4、，完成對“我是誰？”“我從哪里來？”的最原初的確認。與此同時，“善惡忠奸”的價值觀也潛移默化地植入孩子幼小的心靈。這就是“歷史”教育之根。 對這一點的重要性，潘光旦先生60年前有這樣的論述： 近代教育下的青年，對于縱橫多少萬里的地理，和對于上下多少萬年的歷史，不難取得一知半解，而對于大學青年，對于這全部歷史環(huán)境里的某些部分，可能還了解得相當詳細，前途如果成一個專家的話，他可能知道得比誰都徹底。但我們?nèi)绻麊査?，人是怎么一回事，他自己又是怎樣一個人，他的家世來歷如何，他的高祖父母以至于母黨的前輩，是些什么人，他從小生長的家鄉(xiāng)最初是怎樣開拓的，后來有些什么重要的變遷，出過什么重要的人才，對一省一國有

5、過什么文化上的貢獻，本鄉(xiāng)的地形地質(zhì)如何，山川的脈絡(luò)如何，有何名勝古跡，有何特別的自然和人工的產(chǎn)物他可以瞠目不知所對。 潘光旦這段話針砭的是上世紀30年代的教育，也是對這份課程表中“歷史”、“地理”、“格致”三科課程內(nèi)容的最恰切的詮釋。慚愧的是，對潘先生說的這些，筆者腦海里也是一團模糊。如果說現(xiàn)代人最大的精神危機是自我迷失，那么，也許最初的、最根本的丟失便是與這種關(guān)于“根”的教育之缺失有關(guān)？ 如果僅停留在這一步，顯然不夠。課程表的設(shè)計者考慮到隨著孩子年齡的增長，求知的觸角日漸向更廣闊的時空伸展。到了三年級，歷史課程的內(nèi)容也相應(yīng)地發(fā)生變化，變?yōu)椤皻v朝年代國號及圣主賢君之大事”，即在認識鄉(xiāng)土歷史的基礎(chǔ)上，進一步擴展到國家民族歷史的范疇：自三皇五帝到唐宋元明，一路下來，其間跨越五千年時空，經(jīng)歷了一個民族（國家）起源和發(fā)展的漫長歷程。而到了四年級又回到“本朝開國大略及列圣仁政”。在此過程中，他們會不自覺地把那些流傳于本鄉(xiāng)本土的忠烈先賢的事跡那些銘刻在祠堂和牌坊上的“某某公”的故事，與記載于教科書上的充滿了征戰(zhàn)殺伐、興衰更替的