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文檔簡介
1、聚焦需求側(cè):找準農(nóng)村幼兒教師分層研訓(xùn)的關(guān)鍵因子以福建省某縣農(nóng)村幼兒教師保教能力診斷為例摘要:為了提高農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的效益,必須精準地診斷和分析處于不同發(fā)展階段的農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)能力水平,找到 關(guān)鍵因子,針對不同教師迫切需要解決的問題,進行分層研訓(xùn)。本研究以福建省某縣農(nóng)村幼兒教師為樣本,以教師所在幼兒園 的地理位置和等級為分層依據(jù),設(shè)計農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷工具,在教師的日常工作中,就教師“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利 用”“一日生活組織與保育”“游戲活動支持與引導(dǎo)”和“教學(xué)活動的計劃與實施”四種能力進行診斷,采用多元線性回歸分析和 路徑分析,探討不同能力水平教師在上述四種能力方面的關(guān)鍵因子,構(gòu)建
2、農(nóng)村幼兒教師保教能力的模型,為農(nóng)村幼兒教師的差 異化專業(yè)研訓(xùn)提供依據(jù)。關(guān)鍵詞:農(nóng)村幼兒教師;教師保教能力;關(guān)鍵因子;分層研訓(xùn)Focus on the Demand Side: Identify the Key Factors of the Stratified Trainingof Rural Kindergarten Teachers一Take an Example of the Diagnosis of Rural Kindergarten Teachers Nursingand Education Abilities in a County of Fujian ProvinceAbstr
3、act: In order to make the teachers training more fruitful in rural kindergarten,it is necessary to accurately diagnose and analyze the professional abilities of rural kindergarten teachers at different stages of development,to clear the key factors,and to conduct hierarchical training for the proble
4、ms that different teachers urgently need to solve. In this study,as exemplified by rural kindergarten teachers in a county of Fujian Province,based on the geographical location and the level of the kindergarten where the teachers are located ,we are going to design a tool to observe and diagnose rur
5、al kindergarten teacher s childcare and education abilities in their daily work.There are four abilities in the tool: creation and utilization the environment,organization and childcare of daily life,guidance and support of children s play,design and implementation of teaching activities. Next,we us
6、e the method of the multiple linear regression and path analysis of SEM to explore the key factors in the above four abilities of teachers in different levels,and construct a model of rural teacher s childcare and education abilities,providing the basis for the differentiated professional research a
7、nd training of rural kindergarten teachers.Keywords: rural kindergarten teachers; teacher s childcare and education abilities; key factors; hierarchical training、問題的提出當(dāng)前,國家高度重視農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展, 自2011年啟動“學(xué)前教育三年行動計劃”后,在農(nóng) 村幼兒教師隊伍建設(shè)和專業(yè)發(fā)展上,先后啟動了 “國培計劃”和各省的省培計劃。10年間,一方面 我國農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平得到了一定的提 升,另一方面,投入的邊際效益也在不斷減少
8、,農(nóng) 村幼兒教師培訓(xùn)陷入培訓(xùn)效果的“高原期”,教師 的專業(yè)發(fā)展面臨“內(nèi)卷化”困境?!霸趶?fù)雜多變的社 會現(xiàn)實與快速推進的基礎(chǔ)教育課程改革面前,源 于農(nóng)村教師內(nèi)部訴求的專業(yè)發(fā)展面臨諸多困 境,難以獲得實質(zhì)性突破,止步于低水平的重復(fù)與 循環(huán)。叩分析其原因,盡管面向農(nóng)村幼兒教師的培 訓(xùn)很多,但目前培訓(xùn)仍存在如下問題。第一,培訓(xùn)課程與教師的實際需求不符。尚 偉偉的實證研究表明,教師培訓(xùn)需求是影響農(nóng)村 幼兒園教師培訓(xùn)整體滿意度最重要的因素,每滿 足一個單位的教師培訓(xùn)需求和師資水平,教師對 培訓(xùn)不滿意的概率將會下降3.86%和6.79%。 然而大規(guī)模的集中培訓(xùn)很難做到精準調(diào)研,讓培 訓(xùn)課程滿足來自不同地區(qū)、
9、不同條件幼兒園教師 的需要。培訓(xùn)指導(dǎo)了教師“應(yīng)該怎樣做”,卻沒有 對“我能怎樣做”給出令人滿意的答案,導(dǎo)致培訓(xùn) 在理念觸動上的影響大,對能力提高的作用小。第二,培訓(xùn)課程與貧困農(nóng)村對學(xué)前教育質(zhì)量 的迫切需求不符。楊麗君、黎玲的調(diào)查表明,貧 困農(nóng)村對于學(xué)前教育質(zhì)量的首要需求是解決家 長勞作的后顧之憂及照顧幼兒在園生活,基本需 求是規(guī)范安全的環(huán)境與稱職穩(wěn)定的教師。令人 矛盾的是,針對生活、環(huán)境這一類內(nèi)容的培訓(xùn),往 往要基于各幼兒園實際開展,針對本園的“真問 題”進行教研,而貧困農(nóng)村幼兒園恰恰缺乏資源 自行開展此類的專題研訓(xùn)。第三,貧困縣自身幼教專業(yè)指導(dǎo)力量薄弱, 無力組織培訓(xùn),往往將農(nóng)村幼兒教師組織
10、到異地 進行脫崗集中培訓(xùn),這就造成了工學(xué)矛盾的問 題,為了保障幼兒園教育工作的正常開展,農(nóng)村 幼兒教師無法經(jīng)常地、覆蓋面廣地接受到有質(zhì)量 的培訓(xùn)。綜上,提高農(nóng)村幼兒教師研訓(xùn)有效性的破解 之法在于精準地診斷和分析處于不同發(fā)展階段 的農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)能力水平,找到關(guān)鍵因 子,針對不同教師迫切需要解決的問題,進行精 準的分層研訓(xùn)。研訓(xùn)的主體是農(nóng)村幼兒教師學(xué) 習(xí)共同體,研訓(xùn)的內(nèi)容是她們在教育實踐中遇到 的真問題,研訓(xùn)的場域就是農(nóng)村幼兒園。但在已 有的研究中,多是籠統(tǒng)地以“專業(yè)背景缺乏”“專 業(yè)水平低”來概括農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平,至 于“缺什么”“低在哪”并沒有更有針對性的實證 研究,這就給精準地實
11、施農(nóng)村幼兒教師分層研訓(xùn) 帶來了困難,客觀上造成了培訓(xùn)“大一統(tǒng)” “效益 低”的結(jié)果。精準地分析農(nóng)村幼兒教師的分層研訓(xùn)的關(guān)鍵 因子面臨著兩大難點:一是診斷難,即難以找到農(nóng) 村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的真正需求。這是由于教師 的專業(yè)自覺是其產(chǎn)生對自身專業(yè)發(fā)展需求清晰認 識的前提條件,黃娟娟的研究表明,隨著教師的專 業(yè)發(fā)展水平、職稱、學(xué)歷、幼兒園專業(yè)引領(lǐng)水平越 高,教師“專業(yè)自覺認知”、“專業(yè)自覺動機”、“專業(yè) 自覺情感”、“專業(yè)自覺行為”的平均數(shù)均呈增長趨 勢,且從地域分布上看,地處中心城區(qū)的教師高于 近郊高于遠郊坦。而農(nóng)村幼兒教師專業(yè)認同感不 強,專業(yè)基礎(chǔ)薄弱,自主發(fā)展意識淡漠,缺乏幼兒 園強有力的專業(yè)
12、引領(lǐng),教師的專業(yè)自覺普遍處于 較低水平,導(dǎo)致許多研訓(xùn)開展前,盡管采用了問 卷、訪談等手段收集教師的研訓(xùn)需求,研訓(xùn)后也進 行了相應(yīng)的評價反饋,但是這些調(diào)查結(jié)果并不能 準確地反饋出農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的真正需 求。二是分層難,即很難找到既科學(xué)又簡便的農(nóng) 村幼兒教師分層研修依據(jù)。一般而言,教師的教 齡、職稱、榮譽稱號被視為區(qū)分教師專業(yè)發(fā)展水平 的指標(biāo),因其數(shù)據(jù)便于收集統(tǒng)計,也是教師分層培 訓(xùn)常用于學(xué)員分層的依據(jù)。但這些指標(biāo)用于區(qū)分 農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平層次并不適用,這 是因為:就教齡而言,我國農(nóng)村幼兒教師隊伍的教 齡并不呈現(xiàn)出正態(tài)分布的趨勢,相反,兩極化的現(xiàn) 象十分突出。近10年來,由于加快學(xué)
13、前教育發(fā) 展,原有的農(nóng)村幼兒教師數(shù)量不能滿足新增入園 幼兒的需要,大量缺乏專業(yè)背景的年輕教師進入 教師隊伍。為了快速擴充教師隊伍,一些地方也 將一些年紀較大但因各種原因不能勝任中小學(xué)教 學(xué)工作的教師轉(zhuǎn)崗為幼兒教師,這些教師盡管教 齡較長,但并不能說明他們的專業(yè)發(fā)展水平更高。就職稱而言,農(nóng)村幼兒教師隊伍不穩(wěn)定,流 動性很強,這與福利待遇低、缺乏編制作為保證 有很大的關(guān)系,因此職稱低或沒有機會評職稱在 農(nóng)村幼兒教師群體中是非常普遍的現(xiàn)象。就榮 譽稱號而言,農(nóng)村幼兒教師缺乏各種參與專業(yè)研 訓(xùn)、競賽的平臺,其專業(yè)水平在各類評比中也處 于弱勢,有機會取得榮譽稱號者更是鳳毛麟角。 因此,本研究致力于找到農(nóng)
14、村幼兒教師分層的依 據(jù)和不同水平層次教師能力的關(guān)鍵因子,為精準 施訓(xùn)提供依據(jù)。二、研究設(shè)計(一)抽樣方法本研究以福建省某地處山區(qū)的貧困縣為例, 該縣在三年行動計劃后,學(xué)前教育普及率有了較 大提升,學(xué)前教育三年毛入園率達97.03%,但由 于師資短缺,優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均,全縣各鄉(xiāng) 鎮(zhèn)入園率差異很大,縣城所在鄉(xiāng)鎮(zhèn)的入園率高達 341.05%,而偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)的入園率不到20%。全縣 取得幼兒教師資格證的教師僅占37%,29歲以下 的教師占總數(shù)的88.1%,公辦在編幼兒教師數(shù)量 僅為教師總數(shù)的42.83%,未評職稱教師達到 86.71%。教師年輕化、專業(yè)背景弱、專業(yè)水平低、 隊伍不穩(wěn)定是該縣農(nóng)村幼兒教師
15、隊伍的基本現(xiàn) 狀。在本研究中,教師的分層抽樣是為了后續(xù)開 展研訓(xùn)工作的需要,因此分層方法一方面必須考 慮到分層依據(jù)簡便,另一方面則要考慮到利用 縣、鄉(xiāng)、村的行政區(qū)劃,在地理位置上具有就近開 展教師研修的可能性。本研究先根據(jù)185份教師 專業(yè)能力自評問卷的多元線性回歸結(jié)果,找到教 師保教水平的影響因素,然后采用聚類分析,確 定教師保教水平的分層,從而最終確定抽樣的方 法,再按照該方法進行目的性抽樣,對11所幼兒 園、33名不同水平農(nóng)村幼兒教師一日保教工作進 行觀察評定。(二)研究方法調(diào)查法本研究分為三個階段,第一階段是農(nóng)村幼兒 教師專業(yè)能力分層研究,為后續(xù)的目的性抽樣提 供依據(jù)。以什么指標(biāo)來衡量
16、農(nóng)村幼兒教師的實 際專業(yè)能力水平,并據(jù)此進行診斷分析呢?扎斯 特羅(Charles H. Zastow)提出的生態(tài)系統(tǒng)模型 認為,個人的行為會受到同伴、學(xué)校或工作組織 等小規(guī)模群體的影響。對于農(nóng)村幼兒教師而 言,由于其普遍缺乏長期、規(guī)范、系統(tǒng)的職前培養(yǎng) 和在職培訓(xùn),教師的保教行為受到當(dāng)?shù)亟?jīng)濟條 件、制度、教師受教育經(jīng)歷和同伴教育行為的影 響更大,這種影響在日復(fù)一日的工作中疊加累 積,成為一種“緘默知識”,其對教師行為的影響 甚至超過了通過專門的學(xué)習(xí)獲得的“顯性知 識”。本研究據(jù)此建立假設(shè),農(nóng)村幼兒園的所在 地、園所的評估等級能反映出幼兒園的保教質(zhì)量 進而反映出幼兒園教師在保教行為中所表現(xiàn)出 的
17、專業(yè)水平。為驗證該研究假設(shè)是否成立,本研 究發(fā)放問卷185份,讓教師就自身專業(yè)能力進行 評價,通過數(shù)據(jù)分析找到影響教師保教水平的影 響因素。幼教教齡學(xué)歷職稱職務(wù)辦園體制幼兒園所在地幼兒園等級總得分Pearson相關(guān)性 u顯著性(雙側(cè)).213.262*.055.018.052.380*.291*.050.016.617.869.639.000.007表1農(nóng)村幼兒教師專業(yè)能力評價影響因素的相關(guān)分析結(jié)果*.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。相關(guān)分析結(jié)果顯示,教師的學(xué)歷、幼兒園所 在地、幼兒園等級與其專業(yè)能力評價得分呈顯著 正相關(guān)(pv0.05),其中幼兒園所在地
18、、幼兒園等 級與其專業(yè)能力評價得分呈極顯著正相關(guān)(pv 0.01)(見表1)。多元線性回歸分析結(jié)果顯示,幼 兒園所在地和等級對教師的專業(yè)能力評價有顯 著的預(yù)測作用,顯著水平分別為0.011和0.033 (見表2)。綜上,本研究最終以教師學(xué)歷、幼兒園 所在地、幼兒園等級三個因素作為目的性抽樣的 分層依據(jù),并采用K-均值聚類的方法,確定水平 分層數(shù)及每一類水平層次教師在學(xué)歷、幼兒園所 在地和幼兒園等級的特征:水平一教師,高中或 中專學(xué)歷,幼兒園地處鄉(xiāng)村,幼兒園未評級;水平 二教師,大專及以上學(xué)歷,幼兒園地處鄉(xiāng)鎮(zhèn),幼兒 園被評為縣級示范園;水平三教師,大專以上學(xué) 歷,幼兒園地處縣城或縣城附近的較大鄉(xiāng)
19、鎮(zhèn),幼 兒園被評為市級示范園(見表3)。表2農(nóng)村幼兒教師專業(yè)能力評價影響因素的多元線性回歸分析結(jié)果非標(biāo)準化系數(shù)標(biāo)準系數(shù)tSig.B標(biāo)準誤差試用版幼兒園所在地1.848.706.2842.616.011幼兒園等級1.438.662.2362.172.033a.因變量:總得分表3農(nóng)村幼兒教師專業(yè)能力水平分層的K-均值聚類分析結(jié)果聚類123學(xué)歷122幼兒園所在地123幼兒園等級123學(xué)歷:1=高中/中專;2=大專幼兒園所在地:1=鄉(xiāng)村;2=鄉(xiāng)鎮(zhèn);3=縣城及附近較大鄉(xiāng)鎮(zhèn) 幼兒園等級:1=未評級;2=縣級示范園;3=市級示范園德爾菲法第二階段是農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與 診斷指標(biāo)研究,本階段主要采用德爾
20、菲法(Delphi Method)。圍繞幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準中 的七個專業(yè)能力,考慮到短期觀察調(diào)研的可行一級指標(biāo)二級指標(biāo)三級指標(biāo)a創(chuàng)設(shè)戶外環(huán)境a1創(chuàng)設(shè)戶外場地;a2規(guī)劃戶外空間;a3設(shè)置大中型器械;a4投放小型器 械;a5維護器械的安全性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用b創(chuàng)設(shè)室內(nèi)環(huán)境b1創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境;b2創(chuàng)設(shè)寢室環(huán)境;b3創(chuàng)設(shè)衛(wèi)生間環(huán)境;b4活動區(qū)規(guī) 戈0;b5引導(dǎo)幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)c營造良好班級氛圍與心c1自我言行調(diào)控;c2給予幼兒自主;c3師幼互動;c4引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧理環(huán)境同伴關(guān)系d生活環(huán)節(jié)組織d1組織來園離園活動;d2進餐與點心指導(dǎo);d3如廁指導(dǎo);d4組織過渡環(huán)節(jié)一日生活的組織與保育e保教結(jié)合e1建立和
21、維持班級常規(guī);e2隨機安全教育f投放與調(diào)整游戲材料f1投放安全的活動材料;f2投放材料的數(shù)量與種類與幼兒年齡相適宜; f3投放對幼兒學(xué)習(xí)有促進作用的材料;f4動態(tài)調(diào)整材料游戲活動的支持與引導(dǎo)g觀察與指導(dǎo)幼兒游戲g1觀察的關(guān)注點;g2把握介入時機;g3使用有效的介入方式;g4引導(dǎo)幼 兒遵守游戲規(guī)則h教學(xué)設(shè)計與準備h1選擇教學(xué)內(nèi)容;h2教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與達成;h3教學(xué)資源準備;h4勝任教 學(xué)所必需的基本知識和技能教育活動的計劃與實施i教學(xué)實施i1有層次的活動流程;i2使用豐富且有效的教學(xué)手段;i3教學(xué)中的人際 互動;i4提問與理答J教學(xué)與課程的關(guān)系J1教學(xué)活動與其他活動的關(guān)系;j2活動組織實施和教學(xué)指
22、導(dǎo)用書的關(guān)系表4農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與診斷指標(biāo)3.觀察評定法進一步完善形成農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與第三階段根據(jù)德爾菲專家提出的指標(biāo)體系,診斷工具。參考ECERS-EE54-74、課堂互動評估系性以及后期研訓(xùn)主題和資源的生成,刪去了 “激勵與評價”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”三 個能力,聚焦于“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”“一日生 活的組織與保育” “游戲活動的支持與引導(dǎo)” “教育活動的計劃與實施”四個和農(nóng)村幼兒教 師日常工作內(nèi)容密切相關(guān)的能力,并以這四個 能力為一級指標(biāo),進一步構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師保 教能力觀察與診斷指標(biāo)體系。德爾菲調(diào)查對 象為15名經(jīng)常參與各級各類幼兒園評估和幫 助與指導(dǎo)農(nóng)村幼兒園工
23、作的幼教教研員、園長 和教師。先采用開放式訪談?wù){(diào)查被訪者,農(nóng)村 幼兒園保教質(zhì)量評估的關(guān)鍵要素,再結(jié)合劉占 蘭、高丙成關(guān)于我國農(nóng)村幼兒園教師教育能力 的研究初步擬定指標(biāo),然后采用問卷調(diào)查,讓 被訪者針對指標(biāo)反映農(nóng)村幼兒教師保教能力 的敏感程度作出判斷,根據(jù)被訪者選擇情況進 行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(1分:非常不敏感;2分:不敏感; 3分:一般敏感;4分:敏感;5分:非常敏感), 調(diào)查問卷信度Cronbachs Alpha系數(shù)為0.841,表 示問卷調(diào)查形成的指標(biāo)可信。經(jīng)過上述研究 步驟,最終形成農(nóng)村幼兒教師保教能力觀察與 診斷的指標(biāo)(見表4)。統(tǒng)(CLASS)、美國高瞻課程學(xué)前教育機構(gòu)質(zhì)量 評價系統(tǒng)(PQA)
24、用中關(guān)于教師行為的水平描 述,將每一個三級指標(biāo)描述為從低到高的三個水 平并將整個評價指標(biāo)賦分:水平一一1分;水平二 3分;水平三一5分,若觀察者判斷該教師處于 水平2和水平3之間,則可以給出4分。然后采用 問卷調(diào)查,讓上述15位德爾菲專家針對教師水平 描述的吻合程度作出判斷,根據(jù)被訪者選擇情況 進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(1分:非常不吻合;2分:不吻合; 3分:一般吻合;4分:吻合;5分:非常吻合),調(diào) 查問卷信度Cronbachs Alpha系數(shù)為0.809,表示 問卷調(diào)查形成的指標(biāo)可信。開展觀察評定時,按照本研究第一階段的研 究結(jié)果,在該縣按照幼兒園的所在地、等級和教 師學(xué)歷進行目的性抽樣,抽取水平一幼
25、兒園4所、 水平二幼兒園4所、水平三幼兒園3所,每所幼兒 園選取小、中、大班教師各一名作為觀察與診斷 對象,以該園三位教師在各指標(biāo)上的平均水平作 為該園教師保教能力的代表(見表5)。表5觀察研究對象數(shù)量與遴選條件專業(yè)水平園所數(shù)人數(shù)遴選條件水平一教師4所12人地處鄉(xiāng)村,幼兒園未評級, 高中/中專學(xué)歷水平二教師4所12人地處鄉(xiāng)鎮(zhèn),幼兒園已通過縣 級示范園評估,大專學(xué)歷水平三教師3所9人地處縣城或縣城附近的較 大鄉(xiāng)鎮(zhèn),幼兒園已通過市級 示范園評估,大專學(xué)歷在觀察評定時,確保每所園有3位觀察者同 時進行觀察,每次觀察時間為一次完整的幼兒園 半日活動(上午8時至12時),每次觀察結(jié)束后, 觀察者依據(jù)上述
26、觀察診斷工具對所觀察教師的 保教能力進行背對背打分,觀察者之間不互相交 流(在實際調(diào)研中,因個別園所路途較遠,未能觀 察到教師組織來園離園活動,故本研究最終數(shù)據(jù) 統(tǒng)計與分析中統(tǒng)一不對指標(biāo)d1進行統(tǒng)計分析)。 經(jīng)SPSS數(shù)據(jù)分析,本研究中觀察者一致性達 0.920,符合觀察法中對觀察者一致性的要求,說 明觀察結(jié)果可信。三、研究結(jié)果研究發(fā)現(xiàn),樣本縣農(nóng)村幼兒教師保教能力水 平不高,在四項保教能力中,環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、游 戲活動的支持與引導(dǎo)相對得分較高,一日生活的 組織與保育、教學(xué)活動的計劃與實施得分相對偏 低。水平三教師的各方面能力均高于水平二、水 平一教師,而水平二與水平一教師的能力水平差 異主要體
27、現(xiàn)在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織 與保育、教學(xué)活動的計劃與實施三方面。在游戲 活動的支持與引導(dǎo)方面,水平二、水平一教師的 能力水平幾乎沒有差異(見圖1)。四項能力中, 不同水平農(nóng)村幼兒教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力、 一日生活的組織與保育兩項能力上,得分出現(xiàn)了 顯著差異(見表6)。圖1不同水平農(nóng)村幼兒教師四項保教能力得分表6不同水平農(nóng)村幼兒教師四項保教能力得分的差異環(huán)境的創(chuàng) 設(shè)與利用一日生活的 組織與保育游戲活動的 支持與引導(dǎo)教學(xué)活動的 計劃與實施顯著性.005*.003*.075.057(一)農(nóng)村幼兒教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力研究發(fā)現(xiàn),在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力的大多數(shù) 指標(biāo)上,水平三教師的得分都優(yōu)于水
28、平二、水平 一教師。值得關(guān)注的是,在指標(biāo)“b1創(chuàng)設(shè)活動室 環(huán)境”上,三個不同水平層次教師的得分差異很 小。在指標(biāo)“a4投放小型器械”上,水平二和水平 一教師的得分沒有差異。在指標(biāo)“c1自我言行調(diào) 控” “c2給予幼兒自主” “c4引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧同 伴關(guān)系”上,水平一教師的得分甚至超過了水平 二教師(見圖2)。逐步多元回歸線性分析結(jié)果顯示,對于水平 一教師而言,他們環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力的關(guān)鍵因 子依次是“創(chuàng)設(shè)衛(wèi)生間環(huán)境”“創(chuàng)設(shè)寢室環(huán)境”和 “引導(dǎo)幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)”,B值分別為0.873, 0.584,0.342。對于水平二教師而言,關(guān)鍵因子依 次是“引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧同伴關(guān)系”“維護器械的水平1-
29、水平2水平3圖2三個水平層次農(nóng)村幼兒教師的環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力安全性”和“創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境”,B值分別為0.189,0.161和0.160。對于水平三教師而言,關(guān) 鍵因子依次是“師幼互動“創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境” 和“活動區(qū)規(guī)劃”,B值分別為0.255,0.170, 0.113(見表7)。(二)農(nóng)村幼兒教師一日生活組織與保育的 能力研究發(fā)現(xiàn),在指標(biāo)“d3如廁指導(dǎo)”“d4組織過 渡環(huán)節(jié)”“e 1建立和維持班級常規(guī)”上,水平三教 師的得分顯著優(yōu)于水平二、水平一教師。而在指 標(biāo)“d2進餐與點心指導(dǎo)”“e2隨機安全教育”上,三 類水平教師的得分總體差異不大。在指標(biāo)“d4組 織過渡環(huán)節(jié)”上,水平二、水平一教師沒有差
30、異 (見圖3)。研究發(fā)現(xiàn),對于水平一教師而言,他們一日 生活組織與保育能力的關(guān)鍵因子依次是“如廁指 導(dǎo)“進餐與點心指導(dǎo)”,B值為0.219,0.185。對于 水平二教師而言,關(guān)鍵因子依次是“組織過渡環(huán) 節(jié)“建立和維持班級常規(guī)”,B值為0.290,0.205。 對于水平三教師而言,關(guān)鍵因子依次是“隨機安 全教育”和“建立和維持班級常規(guī)”,B值分別為 0.268,0.226(見表 8)。表7影響不同水平教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力的關(guān)鍵因子非標(biāo)準化系數(shù)標(biāo)準系數(shù)tSig.B標(biāo)準誤差試用版創(chuàng)設(shè)衛(wèi)生間環(huán)境.873.125.8737.006.000*水平一創(chuàng)設(shè)寢室環(huán)境1.469.322.5844.558.020
31、*引導(dǎo)幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè).498.162.3423.069.013*引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和諧同伴關(guān)系1.141.148.1897.716.000*水平二維護器械的安全性1.116.205.1615.440.000*創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境.849.173.1604.913.000*師幼互動1.427.128.25511.176.000*水平三 創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境.998.159.1706.295.000*活動區(qū)規(guī)劃.801.184.1134.357.000*圖3三個水平層次農(nóng)村幼兒教師的一日生活組織與保育能力表8影響不同水平教師一日生活組織與保育的關(guān)鍵因子水平一水平二水平三B標(biāo)準誤差試用版tSig.如廁指導(dǎo).960.
32、096.21910.008.000*進餐與點心指導(dǎo).963.131.1857.323.000*組織過渡環(huán)節(jié)1.346.144.2909.350.000*建立和維持班級常規(guī).901.112.2058.014.000*隨機安全教育1.123.099.26811.323.000*建立和維持班級常規(guī)1.180.120.2269.830.000*非標(biāo)準化系數(shù)標(biāo)準系數(shù)(三)農(nóng)村幼兒教師游戲活動支持與引導(dǎo)的 能力研究發(fā)現(xiàn),在游戲活動的支持與引導(dǎo)能力 方面,水平三教師的得分優(yōu)勢主要體現(xiàn)在游戲 材料的投放上,在觀察與指導(dǎo)幼兒游戲方面, 水平三教師的得分與水平一、二教師差異不 大,差異主要體現(xiàn)在指標(biāo)“g4引導(dǎo)幼兒
33、遵守游 戲規(guī)則”上,在指標(biāo)“g2把握介入時機”上,水平 三和水平二教師的得分沒有差異,在指標(biāo)“g3 使用有效的介入方式”上,水平二和水平一教 師的得分沒有差異(見圖4)。研究發(fā)現(xiàn),對水平一教師而言,他們在游戲 活動支持與引導(dǎo)能力上的關(guān)鍵因子依次是“投 放材料的數(shù)量、種類與幼兒年齡相適宜”和“投 放安全的活動材料”,6值為0.765,0.230。對水 平二教師而言,關(guān)鍵因子依次是“引導(dǎo)幼兒遵 守游戲規(guī)則”“投放對幼兒學(xué)習(xí)有促進作用的 材料”和“動態(tài)調(diào)整材料”邙值是0.150,0.134, 0.101。對水平三教師而言,關(guān)鍵因子依次是 “觀察的關(guān)注點”“把握介入時機”“使用有效的 介入方式”,6值
34、為0.227,0.186,0.157(見表9)。支持與引導(dǎo)能力表9影響不同水平教師游戲活動支持與引導(dǎo)的關(guān)鍵因子非標(biāo)準化系數(shù)標(biāo)準系數(shù)tSig.B標(biāo)準誤差試用版1T投放材料的數(shù)量與種類與幼兒年齡相適宜水平_.4.703.345.76513.630.001*投放安全的活動材料1.187.268.2304.437.021*引導(dǎo)幼兒遵守游戲規(guī)則.800.164.1504.890.000*水平二投放對幼兒學(xué)習(xí)有促進作用的材料.958.225.1344.264.000*動態(tài)調(diào)整材料.563.166.1013.387.002*觀察的關(guān)注點1.272.112.22711.326.000*水平三把握介入時機.91
35、8.130.1867.085.000*使用有效的介入方式.755.121.1576.229.000*(四)農(nóng)村幼兒教師教育活動計劃與實施的 能力研究發(fā)現(xiàn),三個不同水平層次教師教學(xué)活動 計劃與實施能力的得分差距主要在指標(biāo)“i2使用 豐富且有效的教學(xué)手段”和“j2活動組織實施和教 學(xué)指導(dǎo)用書的關(guān)系”上。在指標(biāo)“h1選擇教學(xué)內(nèi) 容”“i1有層次的活動流程”“i4提問與理答”上,水 平二和水平三的教師得分沒有差異。在指標(biāo)“h3 教學(xué)資源準備”和“j1教學(xué)活動與其他活動的關(guān) 系”上,水平二教師和水平一教師的得分差異很 ?。ㄒ妶D5)。研究發(fā)現(xiàn),對水平一教師而言,在教育活動 計劃與實施能力上的關(guān)鍵因子依次是
36、“活動組織 實施和教學(xué)指導(dǎo)用書的關(guān)系”“勝任教學(xué)所必須 的基本知識和技能”,6值為0.205,0.145。對水平 二教師而言,關(guān)鍵因子依次是“活動組織實施和T-水平1 T-水平2 1-水平33.532.521.510.50KX二A*H1 H2 H3 H4H教學(xué)設(shè)計與準備I1I2I3 I4I教學(xué)實施J1 J2J教學(xué)與課 程的關(guān)系圖5三個水平層次農(nóng)村幼兒教師的教育活動計劃與實施能力教學(xué)指導(dǎo)用書的關(guān)系”“使用豐富有效的教學(xué)手 段”“教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與達成”,6值是0.212, 0.212,0.155。對水平三教師而言,關(guān)鍵因子依次 是“教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與達成”“教學(xué)中的人際互 動” “有層次的活動流程”
37、,6值是0.225,0.187,0.116(見表 10)。表10影響不同水平教師教育活動計劃與實施的關(guān)鍵因子非標(biāo)準化系數(shù)標(biāo)準系數(shù)tSig.B標(biāo)準誤差試用版水平活動組織實施和教學(xué)指導(dǎo)用書的關(guān)系.901.112.2058.014.000*水平勝任教學(xué)所必需的基本知識和技能.708.112.1456.349.000*活動組織實施和教學(xué)指導(dǎo)用書的關(guān)系1.181.153.2127.743.000*水平二使用豐富且有效的教學(xué)手段1.009.136.2127.398.000*教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與達成.813.156.1555.203.000*教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與達成.865.195.2254.433.000*水平三教學(xué)
38、中的人際互動.922.122.1877.574.000*有層次的活動流程1.098.107.11610.306.000*(四)農(nóng)村幼兒教師四項保教能力之間的關(guān)系相關(guān)分析結(jié)果顯示,教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利 用、教學(xué)活動的計劃與實施、一日生活組織與保 教能力上的得分之間呈顯著正相關(guān)(PV0.05),環(huán) 境創(chuàng)設(shè)與利用、游戲活動支持與引導(dǎo)能力上的得 分之間呈極顯著正相關(guān)(PV0.01)(見表11)。為探求上述四能力之間的因果關(guān)系,本研究 進一步使用AMOS建立農(nóng)村幼兒教師保教能力的 四因素模型,采用路徑分析法進行分析,以適配度 (goodness-of-fit indices)用來判斷假設(shè)的路徑分 析模型圖
39、與收集到的數(shù)據(jù)是否吻合,本研究采用 卡方值顯著水平、卡方自由度比值、GFI值、AGFI 值、RMSEA 值、ECVI 值、NFI 值、CFI 值、PGFI 值、 AIC值作為檢驗假設(shè)模型與觀測數(shù)據(jù)是否吻合的 指標(biāo)皿52。路徑分析結(jié)果表明:環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能 力會對一日生活組織與保教能力、教學(xué)活動計劃 與實施能力產(chǎn)生顯著影響,環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力 對教學(xué)活動計劃與實施能力的影響,既有直接影 響,又包括通過一日生活組織與保教能力作為中 間變量產(chǎn)生的影響,環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力對游戲 活動支持與引導(dǎo)能力有極顯著影響(見圖6)。該 模型的所有參數(shù)值均達顯著或極其顯著差異,且 主要適配指標(biāo)均達標(biāo)(見表12,表1
40、3),表示假設(shè) 模型與實際數(shù)據(jù)基本契合,模型能反映農(nóng)村幼兒 教師保教能力四因素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。2.891.86圖6農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素模型圖表11農(nóng)村幼兒教師四項保教能力間的相關(guān)分析結(jié)果環(huán)境總分生活總分游戲總分教學(xué)總分Pearson相關(guān)性1.232*.342*.257*環(huán)境總分.033.001.018顯著性(雙側(cè))生活總分Pearson相關(guān)性.232*1.140.257*顯著性(雙側(cè)).033.203.018游戲總分Pearson相關(guān)性.342*.1401.027顯著性(雙側(cè)).001.203.810教學(xué)總分Pearson相關(guān)性.257*.257*.0271顯著性(雙側(cè)).018.018.
41、810*.在0.05水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。*.在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。表12農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素模型顯著性參數(shù)EstimateS.E.C.R.PLabel生活總分J環(huán)境總分.229.1052.184.029par_1教學(xué)總分J環(huán)境總分.177.0901.967.049par_2教學(xué)總分-生活總分.179.0911.965.049par_3游戲總分J環(huán)境總分.288.0863.339*par 4表13農(nóng)村幼兒教師保教能力四因素模型適配度檢驗結(jié)果模型X2X2/出RMSEAAGFIGFICFINFIPGFIECVIAICM0p=0.62320.0000.9720.9941.0000.
42、9630.9190.20216.953評價標(biāo)準p0.051vX2/ 出v3V0.080.90.90.90.90.9越小越好越小越好四、討論與建議(一)重視結(jié)構(gòu)性要素對農(nóng)村幼兒教師專業(yè) 能力提升的保障作用多項研究表明,當(dāng)班級規(guī)模過大、生師比過 高的情況下,教師行為更刻板,對幼兒的積極反 饋和社會性刺激減少,控制性行為和消極反饋增 加,同伴之間攻擊和排斥行為增加皿。在本研究 中,在“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”能力的指標(biāo)“cl自我言 行調(diào)控” “c2給予幼兒自主” “c4引導(dǎo)幼兒構(gòu)建和 諧同伴關(guān)系”上,水平一教師的得分甚至超過了 水平二教師。這可能與樣本抽取的水平二教師 所在幼兒園地處鄉(xiāng)鎮(zhèn),入園幼兒的班生數(shù)比
43、地處 鄉(xiāng)村的幼兒園多,師幼比減小了,因而教師事務(wù) 繁忙,在日常工作中比較高控有關(guān)。在“一日生 活的組織與保育”能力中,水平三教師的得分顯 著優(yōu)于水平二、水平一教師,這是因為水平三教 師所在的幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施條件優(yōu)于水平一、二教 師,班級教師的配備基本能達到“兩教一保”的要 求,因而他們有可能分工協(xié)作。而水平一、二教 師所在的幼兒園普遍師幼比小,導(dǎo)致教師過分要 求幼兒整齊劃一,如進餐需等待所有餐食分發(fā)完 畢,教師發(fā)令,幼兒才能一起開始吃飯。侯莉敏 等的研究表明,結(jié)構(gòu)性要素的質(zhì)量提升與幼兒園 保教的過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量之間并不完全是線性 關(guān)系。以幼兒園的環(huán)境為例,幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì) 量的閾值范圍在4.3
44、6.0分之間,幼兒園學(xué)習(xí)環(huán) 境質(zhì)量各要素對幼兒發(fā)展結(jié)果的預(yù)測作用具有 一定的復(fù)雜性,涵蓋了線性和非線性關(guān)聯(lián),園舍 建筑作為一個結(jié)構(gòu)性要素,與幼兒語言/詞匯、數(shù) 學(xué)認知發(fā)展呈非線性關(guān)聯(lián)11o因此,結(jié)構(gòu)性要素 對于教師專業(yè)能力的影響作用可能也存在一個 “閾值”,它是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)能力提升的必要 基本保障,一旦到達了這個“閾值”,結(jié)構(gòu)性要素 質(zhì)量的增加便不再帶來教師專業(yè)能力的顯著提 升。(二)抓住影響教師專業(yè)能力的內(nèi)在因素開 展研訓(xùn)在確保結(jié)構(gòu)性要素能滿足農(nóng)村幼兒教師專 業(yè)發(fā)展的基本需求之后,圍繞各層次教師研訓(xùn)的 關(guān)鍵因子精準施訓(xùn)就變得尤為重要。但關(guān)鍵因 子并不能直接作為研訓(xùn)的專題,培訓(xùn)者需要解釋
45、影響此關(guān)鍵因子出現(xiàn)的內(nèi)在因素,只有抓住了這 個內(nèi)在因素,教師才有可能遷移應(yīng)用,研訓(xùn)才是 有效的。以“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”能力水平一、水平 二教師的關(guān)鍵因子來說,研究發(fā)現(xiàn),忽視生活設(shè) 施配備是水平一教師的突出問題,如洗手池只配 備一個水龍頭,由教師控制,幼兒吃飯無法自主 洗手,班級沒有配備便于幼兒自主取水的飲水 機、保溫桶等,不利于養(yǎng)成幼兒自主飲水的良好 習(xí)慣。究其原因,不僅僅是幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施缺乏 資金投入的結(jié)果,也反映出教師普遍認為環(huán)境創(chuàng) 設(shè)僅有裝飾作用,對環(huán)境育人理念缺乏足夠的認 同與踐行。而如何營造一個安全的、適合幼兒活 動的物質(zhì)環(huán)境和心理氛圍是水平二教師的普遍 困難。教師多忙于自己的事務(wù),不
46、夠關(guān)注幼兒的 同伴關(guān)系,除了口頭強調(diào)幼兒同伴之間要團結(jié)友 愛外,只有在幼兒發(fā)生同伴沖突時才進行教育。 幼兒園不少過道、室內(nèi)角落都成為了堆放雜物的 地方,器械有可能落下引發(fā)壓傷、踩踏等安全事 故,教師在創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境時,只是盡可能利用 空間將活動室和附近的走廊、陽臺都設(shè)置為活動 區(qū),但有的區(qū)域的位置根本不便于教師觀察到幼 兒活動這些現(xiàn)象都反映出水平二的教師知 道幼兒園環(huán)境應(yīng)該具有育人功能,但他們對幼兒 身心發(fā)展特點不了解,對幼兒在環(huán)境中可能出現(xiàn) 的行為缺乏預(yù)見性,因而創(chuàng)設(shè)的環(huán)境并不能滿足 幼兒安全活動的需要。由此產(chǎn)生水平一、水平二 教師的研訓(xùn)專題,分別是“幼兒園環(huán)境的育人作 用”和“幼兒身心發(fā)展特點對幼兒園環(huán)境的要 求”。(三)關(guān)注在相同關(guān)鍵因子上不同水平教師 的能力表現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),有些不同水平教師可能在同一個 能力上具有相同的關(guān)鍵因子。例如在“環(huán)境創(chuàng)設(shè) 與利用”能力上,水平二、三教師的共同關(guān)鍵因子 是“創(chuàng)設(shè)活動室環(huán)境”,在“一日生活的組織與保 育”上,水平二、水平三教師的共同關(guān)鍵因子是 “建立和維持班級常規(guī)”,在“教學(xué)活動的設(shè)計與 實施”能力上,水平一、二教師共同關(guān)鍵因子是 “活動組織實施和教學(xué)指導(dǎo)
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