1、.教育心理學一、緒論1. 教育心理學的發(fā)展概況教育心理學作為一門現(xiàn)代科學的誕生是始于 19 世紀末，即以美國心理學家桑代克）的三卷本 教育心理學 (1903 ）為標志 。 2.教師素質(zhì)構(gòu)成與教師成長歷程構(gòu)成成分 ：職業(yè)傾向性 ：職業(yè)動機 、職業(yè)理想 、職業(yè)觀念 。必備知識 ：專業(yè)知識 、社會文化知識 、教育心理學知識 、教學論知識 、教學實踐知識 ?；灸芰?：一般能力 、特殊職業(yè)能力 、社會交往與協(xié)作能力 、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力 、教育研究能力等 。三個歷程 ： 關(guān)注生存期 關(guān)注情境期關(guān)注學生期五個階段 ： 新手水平 ：剛畢業(yè)師范生 ；學習一般教學原理 、教育方法 ；熟悉教學步驟 。 高級新

2、手水平 ：兩三年教齡 ；獲得教學策略 、教學事件知識 ；教學活動帶有盲目性與偶然性 。 勝任水平 ：明確教學目標與內(nèi)容；明確教學實踐的助詞；較強的自信心 ，但教學技能沒有自動化 。.專業(yè) .專注. 熟練水平 ：對課堂的敏銳觀察力；教學模式識別能力 ；及時調(diào)整教學計劃 ；有效控制教學活動 。 專家水平 ：以直覺做出反應(yīng) ；輕松流暢地完成任務(wù)；對不同的教學情境，靈活采取不同處理方式 。二、學生的心理發(fā)展1.心理發(fā)展內(nèi)容與特征2. 皮亞杰的認知發(fā)展階段論（一）認知發(fā)展的四個階段（ 1）感知運動階段 （ 0-2 歲）塑料箱中找玩具 客體永恒性 、合乎邏輯的目標定向得到發(fā)展。（ 2）前運算階段 （2-7

3、 歲）水杯實驗 ，兄弟對話 運算：是指內(nèi)部的智力或操作 。特征：動作圖式符號化 、守恒概念缺失 、自我中心主義 、集體獨白 。（ 3）具體運算階段 （ 7-11 歲）特征：認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了重組和改善，思維有彈性 ，能夠理解物質(zhì)的同一性、補償性和可逆性，但仍需要具體事物支持。.專業(yè) .專注.教育：多做事實性 、技能性訓練 。（ 4）形式運算階段 （ 11- 成年）特征：抽象思維 ，批判性思維 ，青春期自我中心 (與 2-7 歲“自我中心 ”相反 )（二）影響認知發(fā)展的因素(1) 成熟：指機體的成長 ，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟 ，是個體發(fā)展的必要條件。(2) 練習和經(jīng)驗 ： 指個體對物體作出

4、動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗 (不同于社會性經(jīng)驗 )。 分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種 。(3) 社會性經(jīng)驗 ：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞 ，對個體的發(fā)展具有重要影響 ，但不是充分因素 ，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上 。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程 ，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性 。 如果缺乏兒童的主動同化作用 ，這種社會化作用將沒有效果 。(4) 具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程 ：智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作 ，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡 ，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng) 。 實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就

5、是自我調(diào)節(jié) 。 自我調(diào)節(jié)是認識活動的是一般機制 ，它使得認知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展 。3. 圖式指動作的結(jié)構(gòu)或組織 ，這些動作在相同或類似的環(huán)境中而引起遷移或概括。皮亞杰對其的定義為 “一個有組織 、可重復(fù)的行為或思維模式”即是人腦中已有的知識經(jīng)驗的網(wǎng)絡(luò) 。三、行為主義學習理論.專業(yè) .專注.1. 程序教學2. 普雷馬克原則用高頻活動作為低頻活動的強化物，即用學生喜愛的活動去強化他們不喜歡的活動?；蛘哒f ，首先做我要你做的事，然后才能做你想做的事。故這一原則又稱為祖母的法則。（ 例：先寫作業(yè)才能看電視 ） 3. 強化及其操作方法強化：是能增強反應(yīng)頻率的刺激后果。強化物是指能增加反應(yīng)率的刺

6、激或事件。正強化：任何導致我們以后進行該行為的可能性增加的結(jié)果。負強化 ：也成陰性強化 ，對于符合組織目標的行為，撤銷或減弱原來存在的消極刺激或者條件以使這些行為的頻率提高。四、認知學習理論1. 認知學習理論2. 先行組織者技術(shù)及其提出者.專業(yè) .專注.3. 上位學習與下位學習上位學習 ：新知識比舊知識具有更高的概括、包攝程度的學習 ，故又稱為總括學習下位學習 ：當認知結(jié)構(gòu)中原有知識包攝或概括水平上高于新知識時，新舊知識構(gòu)成了類屬關(guān)系 ，或稱為下位關(guān)系 ，這時新舊知識相互作用過程稱為“下位學習 ”。4. 認知結(jié)構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)五、建構(gòu)主義學習理論1.知識觀、學習觀2. 最近發(fā)展區(qū)兒童在獨立活動中已

7、經(jīng)達到的解決問題的水平與兒童在成人的幫助下所能夠達到的解決問題的水平 ，這兩種水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)。六、人本主義學習理論1. 意義學習2. 人本主義學習觀七、知識的學習1. 知識的分類方法 與表征方式人類知識非常復(fù)雜 ，分類的方法也很多 。按照認識方法可分 ：感性知識和理性知識 ；按照其穩(wěn)定性可分 ：主觀知識和客觀知識 ；按照應(yīng)用范圍可分 ：個體知識和公眾知識 ；按照其結(jié)構(gòu)完整性可分 ：結(jié)構(gòu)良好與不良知識 ；.專業(yè) .專注.Anderson 按照其表征形式可分 ：陳述性知識和程序性知識； Mayer 按照知識的狀態(tài)和作用進一步分為 ：陳述性、程序性和條件性知識 ； 按照其表現(xiàn)形式可分 ：顯

8、性知識和隱性知識 。2.程序性知識的形成過程與教學方法11、程序性知識的學習環(huán)節(jié)及相應(yīng)的教學操作原型定向 （學生觀察 / 教師示范 ）原型操作 （學生實踐 / 教師指導 ）原型內(nèi)化 （學生總結(jié) / 教師引導 ）教學方法 ：程序性知識的學習是從對程序性知識的陳述性描述開始的，即首先學習程序性知識的陳述性規(guī)則 ，然后再學習將陳述性規(guī)則轉(zhuǎn)化成實際操作技能，并經(jīng)過大量練習和反饋 ，提高準確度和靈活性 。在實際教學過程中 ，教師要注意 ：（ 1）向?qū)W生展示完整的精細的程序操作過程 ；（ 2）選用典型的 、特殊的變式 ，并連續(xù)呈現(xiàn)多個變式 ，促進程序性知識的概括化 ；（ 3）提供正例和反例 ，促進概括和分

9、化 ，提高準確性（ 4）適度的練習和及時的反饋 ；（ 5）強調(diào)程序性知識的使用條件 。八、自我調(diào)節(jié)學習1. 學習策略分類2. 認知策略 、元認知策略 、資源管理策略的內(nèi)涵1.按組成成分分為基本策略（被用來直接操作學習材料策略，如記憶策略 ）和輔助性.專業(yè) .專注.策略（被用來維持合適的心理狀態(tài)的策略，如集中注意策略 ）2. 按任務(wù)指向分為認知策略認知策略 ：指有助于有效進行信息加工的一類方法和技術(shù)。1. 復(fù)述策略 ：是指在工作記憶中 ，為了保持信息 ，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或者刺激 ，以便將注意力維持在學習材料之上的策略2. 精加工策略 ：是指一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從

10、而增加新信息的意義的深加工策略3. 組織策略 ：是指整合所學習的新知識之間 、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系 ，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略 。元認知策略 ：元認知概念 。它最初是由美國心理學家Flavell 于 20 世紀 70年代首先提出來的 ，是對認知的認知 ，包含元認知知識 、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分 。1. 自我計劃策略 ：是根據(jù)認知活動的特定目標 ，在一項認知活動前規(guī)劃活動 、預(yù)計結(jié)果、選擇策略 ，包括設(shè)置學習目標 、瀏覽學習材料 、分析具體問題等2. 自我檢查策略 ：包括閱讀時對注意進行跟蹤 ，對材料進行自我提問 ，考試時對速度和時間的把握等 ，增強理解和領(lǐng)會能力和集中注意力是關(guān)鍵3.

11、自我調(diào)控策略 ：指對認識活動結(jié)果的檢查 、修正和調(diào)整 。資源管理策略 ：是輔助學生管理和選擇學習環(huán)境、學習資源的策略 ，包括學習時間管理 、學習環(huán)境的設(shè)置 、學習努力和心境的管理、學習工具的利用和社會性人力資源的利用等。1. 學習環(huán)境管理策略 ：是指善于選擇安靜的 、干擾小地學習地點2. 努力狀態(tài)管理策略 ：是指掌握一些學習方法來排除學習干擾 ，是自己的精力有效地.專業(yè) .專注.集中到學習任務(wù)上來3. 時間管理策略 ：是計劃和合理的安排時間 。九、學習動機1. 耶克斯和多德森定律耶克斯 - 多德森定律 (The Yerks_Dodson Law)表明，學內(nèi)容越困難 ，學習效果越容易受到較高激動

12、水平的干擾。激動水平處于適宜強度時，工作效率最佳 ；激動水平過低時 ，缺乏參與活動的積極性，工作效率不可能提高；激動水平超過頂峰時，工作效率會隨強度增加而不斷下降，因為過強的激動水平會使機體處于過度焦慮和緊張的心理狀態(tài)，干擾記憶 、思維等心理過程的正?；顒?。2. 學習動機和歸因理論四、成敗歸因理論1、海德 (F.Heider) 的歸因論 ，他認為 ，人們對行為結(jié)果的歸因有兩種：外部環(huán)境 ；內(nèi)部原因。其中 ，外部環(huán)境是指他人的影響、獎勵、運氣或工作難易程度等；內(nèi)部原因是指個人的人格、情緒、態(tài)度、能力、努力等。2、羅特提出了控制點的概念，并依據(jù)控制點將個體分為內(nèi)控型和外控型，對應(yīng)于海德的內(nèi)歸因和外

13、歸因。3、維納 (B.Weiner) 在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因歸結(jié)為三個維度 ，即內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；控制歸因和不可控制歸因 。每個維度的不同水平結(jié)合為六個因素。3. 成就動機理論成就動機的概念源于20 世紀 30 年代默里的研究 ，他把成就動機定義為一種努力克服障.專業(yè) .專注.礙、施展才華 、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 40-50 年代，麥克利蘭和阿特金森等接受了默里的思想，并將其發(fā)展為成就動機理論。1、麥克利蘭的理論麥克利蘭發(fā)現(xiàn) ，成就需要高的人 ，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成中獲得滿足感。他還認為 ，成就動機

14、還影響個人對職業(yè)的選擇，成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作 ，且在工作中勇于作出決策；而成就動機低的人 ，傾向于選擇風險小 、獨立決策少的職業(yè) 。2、阿特金森的期望 -價值理論阿特金森認為 ，個體的成就動機強度由成就需要、期望水平和誘因價值三者共同決定，用公式表示即 ：動機強度 (T)=f( 需要 ×期望 ×誘因 )。其中 ，成就需要是個體穩(wěn)定地追求成就的傾向(M) ；期望是個體在某一任務(wù)上獲得成功的可能性(P)；誘因是個體成功地完成某一任務(wù)所帶來的價值和滿足感(I)。I 與 P互補，即任務(wù)越難 ，P越小，I 越大。每個人在追求成就時通常同時存在兩種傾向：力求成功和避免

15、失敗 。偏向力求成功動機者 ，通常選擇P=50% 的任務(wù)，此時能最大限度滿足其自尊心，其他任務(wù)，T 降低偏向避免失敗動機者 ，通常選擇P 值很小或很大的任務(wù) ，若面對 P=50% 的任務(wù)時 ，T反而降低 。4. 內(nèi)驅(qū)力理論.專業(yè) .專注.十、問題及問題的解決1. 影響問題解決的因素2. 遷移及其分類1、什么是遷移 ？即一種學習對另一種學習的影響。包括學習情境中技能 、知識、理解的獲得，態(tài)度的形成等方面的遷移。2、遷移的類型(1)依據(jù)遷移范圍可分 ：不同知識類型之間的遷移(見 P253 表 9-9) 。(2)依據(jù)先后學習時間可分 ：順向遷移與逆向遷移 。(3)依據(jù)遷移效果可分 ：正遷移和負遷移十

16、一、品德1. 科爾伯格的道德階段論道德判斷能力隨年齡的發(fā)展而發(fā)展，并將他們道德發(fā)展劃分為三個水平6 個階段 。水平一：前習俗道德水平 (9 歲以下 )階段 1、懲罰和服從的定向階段階段 2、相對功利主義的定向階段水平二：習俗道德水平階段 3、尋求認可階段階段 4、遵守法規(guī)階段水平三：后習俗道德水平階段 5、社會契約定向階段階段 6、普遍道德原則的定向階段.專業(yè) .專注. 2. 人本主義道德教育觀觀點 1 、承認人性是建設(shè)性的人性本質(zhì)上是善良的、值得信賴的 ，人性中具有一股內(nèi)在的優(yōu)良潛能，這種潛能促使個體形成和發(fā)展自我、實現(xiàn)自我 。 但后天環(huán)境中種種不良因素阻礙這著這種先天人性的發(fā)揮和發(fā)展 。道

17、德教育應(yīng)該采取措施消除各種不利因素的影響。觀點 2 、重視情感在道德教育中的作用羅杰斯認為 ，情感活動是人的活動的最基本的因素，它能促使人達到單憑認知能力本身無法達到的水平 。移情在道德教育中具有重要的作用，人一旦其情感被理解和接受，他們的思維就會發(fā)生改變。觀點 3 、實施道德教育有三個最基本的條件人本主義道德教育理論特別重視人際關(guān)系在教育中的作用，認為要實現(xiàn)道德教育必須具備三個條件 ：第一是真誠 ，它是師生相互理解和信任的基礎(chǔ)；第二是接受和信任 ，羅杰斯稱之為 “珍視學習者 ”，即教師只有無條件的尊重學生，學生才能接受他們的思想和情感；第三是移情性理解，即努力從學生的角度看待問題的態(tài)度，即使學生考慮的問題是膚淺的或錯誤的 ，教師也要主動傾聽 、理解和尊重學生獨特的思想和情感，鼓勵他們自己決策。觀點 4 、教師應(yīng)該是道德教育過程的促進者人本主義德育觀認為 ，教學