【新部編版】七年級下語文《3回憶魯迅先生（節(jié)選）》聽評課記錄一.基本信息

2023年3月15日，上午第二節(jié)課，聽課教師張華，學科為語文，授課班級為七年級（3）班，教學主題為《回憶魯迅先生（節(jié)選）》第一課時。聽課人李明，職務為教研組長，聽課目的為教學研究，重點關(guān)注七年級學生對于魯迅作品初步理解的引導策略及課堂互動設(shè)計。本課圍繞魯迅先生的生平片段展開，旨在通過文本分析讓學生感知魯迅先生的性格特點，初步建立對現(xiàn)代文學大師的印象，為后續(xù)深入學習魯迅作品奠定基礎(chǔ)。

二.課堂觀察記錄

1.教學準備

教師的教學計劃較為清晰，圍繞“人物形象感知—文本細節(jié)分析—情感體驗”三個層次展開，教學目標明確，符合七年級學生的認知水平。教材處理上，教師對《回憶魯迅先生（節(jié)選）》進行了合理節(jié)選，聚焦于魯迅先生日常生活的片段描寫，便于學生理解。教具準備包括多媒體課件（展示魯迅生平圖片及關(guān)鍵段落）、板書設(shè)計（魯迅性格關(guān)鍵詞），教具使用目的明確，與教學內(nèi)容高度契合。多媒體資源中包含魯迅先生手稿及同時期照片，增強了文本的直觀性。

2.教學過程

（1）開始階段（導入新課）

教師以“你眼中的魯迅”為話題導入，通過提問“魯迅先生是什么樣的人？”引發(fā)學生思考，結(jié)合魯迅先生的名言“橫眉冷對千夫指”進行情境鋪墊，導入自然但略顯倉促，部分學生對魯迅的認知停留在“文學家”的單一標簽上，未能充分調(diào)動已有知識儲備。多媒體展示魯迅肖像時，教師配以簡短生平介紹，約3分鐘完成導入，節(jié)奏較快。

（2）展開階段（教學方法的選擇與應用）

教師采用“問題鏈”推進文本分析，共設(shè)置4個核心問題：

①“找出描寫魯迅先生外貌的句子，他給你什么印象？”——通過“瘦”“戴黑眼鏡”等細節(jié)，引導學生歸納“嚴肅”形象；

②“文中哪些行為表現(xiàn)魯迅的‘工作狂’特點？”——聚焦“寫作”“修改稿件”等段落，學生通過小組合作找出關(guān)鍵句，教師適時補充背景知識；

③“母親對魯迅的態(tài)度與魯迅對母親的描寫有何不同？”——設(shè)計對比閱讀環(huán)節(jié)，學生通過表格梳理兩人情感表達差異，教師引導至“親情與個性的矛盾”主題；

④“‘沉默’在文中反復出現(xiàn)，有何作用？”——通過文本刪減實驗（對比有無“沉默”的段落），學生直觀感知其敘事功能。

教學方法上，以講授法為主，輔以小組討論（占比約30%），實驗法（文本刪減）較為創(chuàng)新，但操作時間分配不足，部分小組未能完成完整討論。多媒體課件配合板書，關(guān)鍵詞如“堅韌”“嚴厲”“溫情”逐步呈現(xiàn)，但未設(shè)計互動環(huán)節(jié)，學生被動接受信息較多。

（3）結(jié)束階段

教師以“魯迅先生的精神對我們有何啟示”為總結(jié)題，播放《紀念魯迅先生》紀錄片片段作為延伸作業(yè)，未明確布置當堂練習。時間控制上，總結(jié)環(huán)節(jié)僅2分鐘，教師急于推進至課外閱讀推薦，導致學生思考不充分。課堂尾聲通過“一句話評價魯迅”的口頭作業(yè)，隨機抽取3名學生回答，參與度較低。

3.師生互動

師生交流頻率較高，教師每3分鐘左右會發(fā)起提問，但問題設(shè)計以封閉性問題為主（如“魯迅先生為什么瘦？”），開放性問題占比不足20%。學生回答時，教師多采用“表揚—糾正”模式，如“很好，但更準確的是‘因為長期伏案工作’”，互動缺乏深度對話。小組討論環(huán)節(jié)中，教師僅巡視1次，未介入小組內(nèi)部分歧解決，部分小組因分配角色不均出現(xiàn)混亂。

4.學生學習狀態(tài)

整體專注度中等，約60%學生跟隨教師思路，但后排有3名學生頻繁使用手機。文本細節(jié)分析環(huán)節(jié)中，學生積極性較高，尤其在“對比閱讀”環(huán)節(jié)能主動發(fā)言，但長難句理解上依賴教師翻譯，如“他對著大海喊叫”的隱喻解讀，全班僅2名學生提出疑問。合作學習表現(xiàn)分化明顯，前桌小組能完成表格梳理，后桌小組僅完成一半內(nèi)容。課堂筆記記錄較為被動，僅記錄關(guān)鍵詞，缺乏個性化批注。

5.課堂管理

課堂紀律整體有序，教師通過“眼神示意”“點名提醒”等方式維持秩序，但未設(shè)計明確規(guī)則，如小組討論時桌面雜亂，教師僅口頭強調(diào)“保持整潔”。時間分配上，文本分析環(huán)節(jié)占70%，導致總結(jié)作業(yè)倉促完成。多媒體使用時，因投影儀亮度不足，部分學生需瞇眼觀看，教師未及時調(diào)整，影響視覺效果。

6.教學技術(shù)使用

多媒體課件有效支持了文本呈現(xiàn)，圖片與視頻資源豐富了魯迅生平的感性認知。但技術(shù)使用存在“重展示輕互動”傾向，如“魯迅手稿展示”后直接講解，未設(shè)置“猜測內(nèi)容”的互動環(huán)節(jié)。技術(shù)對教學效果的支持作用有限，部分學生因缺乏技術(shù)輔助（如電子詞典），對“‘躲進小樓’的象征意義”理解受阻。教師未利用現(xiàn)代教育技術(shù)工具（如在線投票器），未能實時收集學生掌握情況。

改進建議：建議增加開放性討論環(huán)節(jié)，設(shè)計“假如你是魯迅的朋友，你會如何評價他？”的辯論題；優(yōu)化小組合作流程，明確角色分工；在技術(shù)使用上，引入在線工具輔助生字詞學習，如通過“詞云”可視化魯迅語言風格。

三.教學效果評價

1.目標達成

本課教學目標設(shè)定為“了解魯迅先生的部分生活片段，感知其性格特點，學習通過細節(jié)描寫分析人物的方法，體會作者復雜的情感”。從目標明確性看，教師將“人物形象感知”作為首要目標，符合七年級學生認知特點，但“情感體驗”目標較為隱性，未設(shè)計明確的評價方式。目標適切性方面，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學生對“嚴肅”“工作狂”等表層形象認知度較高，但“堅韌”“溫情”等復雜性格的理解停留在簡單歸納，目標達成度約70%。

學生對預期學習目標的達成情況表現(xiàn)為分化。基礎(chǔ)較好的學生能主動梳理魯迅的矛盾性格（如“嚴厲中透溫情”），但中等及以下學生仍停留在“負面形象”的刻板印象上。課堂練習中，要求學生用“魯迅先生像一把鋒利的匕首”進行比喻，僅2名學生能結(jié)合文本“橫眉冷對”等內(nèi)容進行闡釋，說明深度理解目標未達成。小組討論環(huán)節(jié)雖能完成任務，但分析多停留在“羅列事實”，未能形成“細節(jié)—性格—主題”的邏輯鏈條。

目標達成未達預期的原因在于：教師對七年級學生抽象思維能力發(fā)展的預估不足，問題鏈設(shè)計偏重“信息提取”，缺乏“意義建構(gòu)”的引導；多媒體資源雖豐富，但未與認知目標形成強關(guān)聯(lián)，如“魯迅生平圖片”展示后未設(shè)計“這些圖片如何印證‘瘦’的形象？”的追問。此外，總結(jié)環(huán)節(jié)時間過短，教師急于推進“課外閱讀推薦”，導致目標檢測不足。

2.知識掌握

（1）知識理解與記憶情況

學生對魯迅生平的基本事實記憶較好，如“1881年生”“浙江紹興人”“著名文學家”等，這與教師導入階段的多媒體展示及板書關(guān)鍵詞有關(guān)。在文本細節(jié)記憶上，約80%學生能準確復述“魯迅寫作時‘瘦’、‘發(fā)怒’的描寫”，但記憶方式多為機械抄寫筆記，未形成個性化理解。例如，當被問及“‘他對著大海喊叫’的細節(jié)暗示什么？”時，多數(shù)學生回答“他在發(fā)泄情緒”，未能聯(lián)系到“精神宣泄”的深層含義。

知識點理解方面，教師對“細節(jié)描寫”的講解較為清晰，通過“外貌—行為—語言”的分類，學生能初步掌握分析方法。但在實際應用中，如要求學生找出“母親為魯迅準備夜宵”的細節(jié)，僅3名學生能分析出“夜宵的重復性暗示魯迅作息規(guī)律”等隱含信息，說明對細節(jié)背后“性格塑造”的認知存在斷層。長難句理解是普遍難點，如“他對著大海喊叫，仿佛要把一生的郁結(jié)都傾吐出來”，教師采用分句翻譯的方式降低難度，但學生未能主動運用“聯(lián)系上下文”“替換詞語”等策略。

（2）技能掌握程度

分析人物的方法掌握程度不均衡。教師通過“小組合作對比閱讀”環(huán)節(jié)，示范了“找差異—析原因”的技能，部分小組能遷移至課外閱讀，如討論《故鄉(xiāng)》中“楊二嫂”與魯迅的互動時，能類比“嚴厲”的共性。但技能遷移能力較弱，當要求學生自主分析“魯迅對閏土態(tài)度變化”時，僅1個小組能運用本課學習的“細節(jié)對比法”。討論技能方面，學生參與度低的原因在于教師提問過于封閉，如“魯迅為什么沉默？”的答案被限定在“思考”或“憤怒”，學生缺乏表達個性化見解的動機。實驗技能（文本刪減）最為薄弱，小組操作時多停留在“刪除句子”的表層行為，未形成“分析刪改效果”的思維訓練。

技能掌握未達標的原因包括：教師示范性練習不足，如“如何用細節(jié)描寫刻畫人物”的仿寫環(huán)節(jié)僅用5分鐘帶過，學生未完成完整創(chuàng)作；課堂練習缺乏層次性，未能滿足不同水平學生的需求。技術(shù)輔助技能方面，部分學生對電子詞典的使用不熟練，影響了長難句的即時理解。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）對魯迅形象的認同

通過課堂反應觀察，學生對魯迅的“嚴肅”“批判精神”存在認知偏差，如討論“魯迅對舊社會的批判”時，部分學生認為“魯迅過于偏激”，這與教師僅展示批判性文本片段有關(guān)。當播放“魯迅與家人互動”的溫情片段時，學生表現(xiàn)出短暫的“驚訝感”，但未主動思考“批判者與溫情者如何統(tǒng)一”的哲學命題。情感態(tài)度的復雜性未能得到充分挖掘，如“母親去世后，魯迅為何繼續(xù)寫作”的討論僅停留在“堅強”的表層解讀，缺乏對“個人悲傷與社會責任的矛盾”的深度體驗。

（2）學習態(tài)度與習慣

學生在文本分析環(huán)節(jié)表現(xiàn)出一定的好奇心，但學習態(tài)度的穩(wěn)定性較差。小組討論時，活躍學生往往主導話題，內(nèi)向?qū)W生僅被動記錄；長難句分析時，約20%學生出現(xiàn)放棄傾向，依賴同伴答案。學習習慣方面，教師雖強調(diào)“圈點批注”，但多數(shù)學生僅用鉛筆簡單勾畫，未形成“批注—思考”的深度閱讀習慣。課堂筆記的整理也缺乏條理性，關(guān)鍵詞與教師講解內(nèi)容混雜，未能形成個性化知識結(jié)構(gòu)。

（3）價值觀引導的局限性

價值觀的滲透較為生硬。教師總結(jié)時引用“魯迅精神對當代的意義”，但僅用3句話帶過，未結(jié)合時事或?qū)W生生活經(jīng)驗展開。如要求學生思考“魯迅的‘工作狂’是否值得提倡”，僅2名學生能從“個人選擇與社會貢獻”角度發(fā)言，多數(shù)學生仍停留在“勤奮好學”的道德說教層面。課堂未設(shè)計價值觀辨析環(huán)節(jié)，如“魯迅的‘沉默’是消極避世還是積蓄力量？”，導致學生思維停留在二元對立的認知框架中。技術(shù)手段未能支持價值觀的深化，如未運用“VR魯迅生平”等沉浸式工具，使價值觀體驗停留在抽象說理。

總體評價：本課在知識傳遞上達成基本目標，但學生在“深度理解”“技能遷移”“情感體驗”方面存在明顯短板。教師需調(diào)整教學策略，增加開放性討論、個性化練習及技術(shù)輔助的深度應用，以促進學生認知與情感的同步發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課的整體印象是“基礎(chǔ)扎實，但深度不足”。教師對《回憶魯迅先生（節(jié)選）》的教學設(shè)計符合七年級學生的認知規(guī)律，能夠通過文本細節(jié)引導學生初步感知魯迅的人物形象，課堂節(jié)奏控制較為平穩(wěn)，教學資源準備較為充分，尤其是多媒體素材的運用豐富了魯迅生平的呈現(xiàn)方式，這是本節(jié)課最突出的優(yōu)點。教師對教材的把握較為準確，能夠圍繞“魯迅的日常與嚴肅”這一核心矛盾展開教學，并通過問題鏈的方式逐步引導學生深入文本。然而，課堂在“學生思維激發(fā)”“情感體驗深化”以及“教學技術(shù)融合”方面存在明顯短板，導致教學目標的達成度呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡。

最突出的優(yōu)點體現(xiàn)在教學設(shè)計的系統(tǒng)性上。教師從導入、展開到總結(jié)，形成了相對完整的教學流程，每個環(huán)節(jié)都有明確的教學意圖。例如，導入階段通過“你眼中的魯迅”引發(fā)認知沖突，展開階段采用“問題鏈—小組合作—文本實驗”的組合拳，總結(jié)階段結(jié)合紀錄片推薦進行延伸，這些設(shè)計體現(xiàn)了教師對教學過程的精心規(guī)劃。此外，教師對課堂紀律的維護較為有效，能夠通過眼神、手勢等方式及時制止學生的不當行為，保障了教學活動的正常進行。在資源準備方面，教師搜集了較為全面的魯迅圖片、手稿及生平視頻，這些資源在輔助學生理解文本時發(fā)揮了積極作用，特別是“魯迅先生生活照”的展示，為學生提供了直觀的感性認識。

盡管存在一些不足，但本節(jié)課仍為七年級語文教學提供了可借鑒的經(jīng)驗。例如，教師對“細節(jié)描寫”這一核心技能的講解較為清晰，通過“外貌—行為—語言”的分類示范，為學生提供了分析人物的基本框架。同時，教師能夠根據(jù)教學內(nèi)容靈活運用多種教學方法，如小組討論、文本刪減實驗等，這些做法體現(xiàn)了教師的教學智慧?？傮w而言，本節(jié)課是一次較為成功的公開課，但也暴露出一些需要改進的問題，尤其是在促進學生深度思考和情感體驗方面，教師需要進一步探索更有效的教學策略。

2.改進建議

（1）深化問題設(shè)計，促進深度思考

當前課堂的問題設(shè)計偏重于“信息提取”而非“意義建構(gòu)”。教師應增加開放性、探究性的問題，引導學生從文本細節(jié)出發(fā)，進行更深層次的思考。例如，在分析“魯迅對大海喊叫”的細節(jié)時，可以設(shè)計如下問題鏈：“這一細節(jié)在文中反復出現(xiàn)，它僅僅是在描繪魯迅的情緒嗎？結(jié)合魯迅所處的時代背景，這一行為可能隱含著怎樣的象征意義？如果刪去這一細節(jié)，對文章的主題表達會有什么影響？”通過這樣的問題設(shè)計，能夠引導學生從文本細節(jié)出發(fā)，進行跨文本、跨時代的思考，從而提升學生的思維品質(zhì)。

此外，教師還可以設(shè)計“辯論—討論”的環(huán)節(jié)，如“魯迅的‘嚴厲’是否源于他對舊社會的徹底否定？”，讓學生在辯論中深化對人物性格復雜性的理解。在問題設(shè)計中，應注重“思維階梯”的設(shè)置，即從基礎(chǔ)性問題（如“魯迅先生為什么瘦？”）逐步過渡到綜合性問題（如“魯迅的‘批判精神’與‘溫情’是如何統(tǒng)一的？”），確保不同認知水平的學生都能參與思考。同時，教師應鼓勵學生提出自己的問題，并在課堂上進行展示和討論，形成師生、生生之間的深度對話。

（2）優(yōu)化互動設(shè)計，提升參與質(zhì)量

當前課堂的師生互動頻率較高，但互動質(zhì)量有待提升。教師應減少封閉性問題的比例，增加開放性問題的比例，并為學生提供充分的思考時間和表達空間。例如，在討論“魯迅與母親的互動”時，可以設(shè)計如下問題：“假如你是魯迅，你會如何面對母親去世的悲痛？假如你是魯迅的母親，你會如何理解兒子的‘沉默’與‘工作狂’？”通過這樣的問題設(shè)計，能夠引導學生從不同角度理解人物的情感，并激發(fā)學生的情感共鳴。

在小組合作環(huán)節(jié)，教師應明確分工，確保每個學生都能參與討論。例如，可以設(shè)置“記錄員”“發(fā)言人”“質(zhì)疑者”等角色，并要求每個角色都有明確的任務。同時，教師應加強對小組合作的指導，及時介入小組討論，幫助學生解決分歧，形成共識。此外，教師還可以設(shè)計“全班交流—補充—質(zhì)疑”的環(huán)節(jié)，確保每個學生的觀點都能得到展示和回應，從而提升課堂互動的質(zhì)量。

（3）強化情感體驗，促進價值觀形成

當前課堂在情感體驗方面存在明顯短板。教師應增加“情境體驗—情感共鳴—價值反思”的環(huán)節(jié)，引導學生深入理解魯迅的精神世界。例如，在分析“魯迅對閏土態(tài)度變化”時，可以播放《故鄉(xiāng)》中“楊二嫂”與閏土互動的片段，讓學生直觀感受魯迅的情感變化，并思考“魯迅的‘悲憫’與‘批判’是如何統(tǒng)一的？”通過這樣的設(shè)計，能夠引導學生從文本走向現(xiàn)實，從情感走向價值。

此外，教師還可以設(shè)計“角色扮演—情景模擬”的環(huán)節(jié)，如“假如你是魯迅，你會如何對待今天的網(wǎng)絡暴力？”，讓學生在模擬情境中深化對魯迅精神的理解。在情感體驗方面，教師還應注重“生活聯(lián)系”，如引導學生思考“魯迅的‘工作狂’是否值得提倡？”，讓學生在反思中形成自己的價值觀。同時，教師可以利用現(xiàn)代教育技術(shù)工具，如VR、AR等，為學生提供沉浸式的情感體驗，增強價值觀引導的實效性。

（4）提升技術(shù)融合，輔助深度學習

當前課堂對現(xiàn)代教育技術(shù)的運用較為單一，主要集中在圖片和視頻的展示上，未能充分發(fā)揮技術(shù)的輔助作用。教師應探索更多技術(shù)手段，如在線互動平臺、電子詞典、思維導圖軟件等，以提升教學效果。例如，可以利用在線互動平臺進行“實時投票—數(shù)據(jù)統(tǒng)計—結(jié)果分析”，如“你認為魯迅的‘批判精神’是優(yōu)點還是缺點？”，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計，能夠直觀地展示學生的認知分布，為教師提供教學調(diào)整的依據(jù)。

在文本分析