從“管理者”到“成長陪伴者”：新時代班主任角色轉(zhuǎn)型的邏輯與實(shí)踐引言在“雙減”政策深化、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革背景下，傳統(tǒng)班主任“保姆式管理”“成績導(dǎo)向評價”的角色定位已難以適應(yīng)新時代育人要求。2022年教育部印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)新時代中小學(xué)班主任工作的意見》明確提出，班主任要“成為學(xué)生成長的領(lǐng)路人、家長教子的指導(dǎo)者、教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)調(diào)者”。這意味著，新時代班主任需要從“以管理為核心”的傳統(tǒng)角色，向“以學(xué)生為中心”的成長陪伴者、課程整合者、家校協(xié)同者、教育研究者轉(zhuǎn)型。本文結(jié)合教育理論與實(shí)踐案例，探討這一轉(zhuǎn)型的邏輯與路徑。一、新時代班主任角色轉(zhuǎn)型的理論邏輯（一）教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向：從“知識傳遞”到“核心素養(yǎng)培育”《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》將“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”作為教育的核心目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時代新人。傳統(tǒng)班主任的“管理型”角色更關(guān)注紀(jì)律維護(hù)與成績提升，而核心素養(yǎng)培育需要班主任關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、情感需求、社會參與等全維度成長，這要求班主任從“控制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭惆檎摺?。（二）學(xué)生主體回歸：從“被動接受”到“主動成長”杜威的“教育即生長”理論指出，教育的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生的自然生長。新時代學(xué)生的自我意識、獨(dú)立思考能力顯著增強(qiáng)，他們更需要“被尊重、被理解、被支持”的成長環(huán)境。班主任的角色需從“指令發(fā)布者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺砷L支持者”，通過對話、引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力。（三）教育場景擴(kuò)展：從“班級課堂”到“全場景育人”隨著線上教育、社區(qū)實(shí)踐、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等場景的融合，班主任的工作邊界已從“班級內(nèi)”延伸至“校園外”。需要整合家庭、學(xué)校、社會資源，構(gòu)建“全場景育人”體系，這要求班主任從“單一角色”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百Y源整合者”。二、新時代班主任角色轉(zhuǎn)型的實(shí)踐路徑與案例（一）角色一：學(xué)生成長的“陪伴者”——用“個性化對話”替代“標(biāo)準(zhǔn)化要求”案例背景：某初中班主任發(fā)現(xiàn)，班級學(xué)生小李（化名）近期成績下滑明顯，上課經(jīng)常發(fā)呆，與同學(xué)交流減少。通過家訪了解到，小李父母近期離異，他內(nèi)心充滿焦慮，卻不愿向他人傾訴。實(shí)踐做法：1.建立“成長對話本”：班主任每天給小李寫一張便簽，內(nèi)容涉及“今天你的籃球打得很有活力”“我注意到你幫同學(xué)修了鋼筆，很有愛心”等具體觀察，引導(dǎo)小李主動表達(dá)情緒。2.設(shè)計(jì)“專屬成長計(jì)劃”：結(jié)合小李的興趣（籃球），邀請他擔(dān)任班級籃球隊(duì)隊(duì)長，負(fù)責(zé)組織訓(xùn)練；同時，每周安排一次“散步談心”，話題從籃球延伸至生活中的困惑，讓小李感受到“被看見”。3.搭建“同伴支持網(wǎng)絡(luò)”：邀請班級兩位性格開朗的同學(xué)與小李組成“成長伙伴”，一起參與課外活動，幫助他重建社交信心。成效：一個學(xué)期后，小李的成績回升至班級中等水平，主動加入了學(xué)?；@球社團(tuán)，還在班會課上分享了“如何面對生活中的變化”的感悟。反思：陪伴的核心是“尊重個體差異”——班主任不需要“解決所有問題”，而是要讓學(xué)生感受到“無論你是什么樣子，我都愿意陪你一起成長”。（二）角色二：課程資源的“整合者”——用“跨學(xué)科主題”替代“單一學(xué)科灌輸”案例背景：某小學(xué)班主任發(fā)現(xiàn)，班級學(xué)生對“環(huán)?！敝黝}的班會興趣不高，認(rèn)為“只是講大道理”。結(jié)合“雙減”政策要求，班主任決定設(shè)計(jì)一節(jié)“跨學(xué)科融合”的主題班會，讓學(xué)生在實(shí)踐中理解環(huán)保的意義。實(shí)踐做法：1.確定“真實(shí)問題”：以“校園垃圾分類現(xiàn)狀調(diào)查”為主題，引導(dǎo)學(xué)生提出“為什么有的同學(xué)不分類投放垃圾？”“我們可以做些什么？”等問題。2.整合多學(xué)科資源：語文：讓學(xué)生撰寫“垃圾分類倡議書”，用文字表達(dá)自己的觀點(diǎn)；科學(xué)：指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)“垃圾分類現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，統(tǒng)計(jì)校園內(nèi)垃圾投放情況；道德與法治：組織“垃圾分類辯論會”，探討“垃圾分類的責(zé)任”；美術(shù)：讓學(xué)生設(shè)計(jì)“垃圾分類宣傳海報(bào)”，在校園內(nèi)展示。3.延伸“實(shí)踐育人場景”：帶領(lǐng)學(xué)生到社區(qū)開展“垃圾分類宣傳”活動，邀請社區(qū)工作人員講解垃圾分類的具體要求，讓學(xué)生將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動。成效：學(xué)生的環(huán)保意識顯著提高，班級垃圾分類正確率從60%提升至95%；部分學(xué)生還主動發(fā)起了“家庭垃圾分類挑戰(zhàn)”，帶動家長參與其中。反思：課程資源整合的關(guān)鍵是“以學(xué)生為中心”——將抽象的教育主題轉(zhuǎn)化為學(xué)生可參與、可體驗(yàn)的實(shí)踐活動，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生在學(xué)生的生活中。（三）角色三：家校協(xié)同的“橋梁者”——用“價值引領(lǐng)”替代“任務(wù)傳遞”案例背景：某小學(xué)班主任發(fā)現(xiàn)，部分家長對“雙減”政策存在誤解，認(rèn)為“減少作業(yè)就是放松學(xué)習(xí)”，紛紛給孩子報(bào)了校外補(bǔ)習(xí)班，導(dǎo)致學(xué)生睡眠不足，學(xué)習(xí)效率下降。實(shí)踐做法：1.構(gòu)建“家校共育課程”：每學(xué)期開設(shè)4次“家長課堂”，主題包括“如何理解孩子的成長需求”“‘雙減’背景下的家庭陪伴”等，邀請教育專家、優(yōu)秀家長分享經(jīng)驗(yàn)。2.建立“個性化家校溝通機(jī)制”：針對不同家庭的需求，采用“分層溝通”方式：對“焦慮型”家長，重點(diǎn)分享“孩子的進(jìn)步細(xì)節(jié)”；對“放手型”家長，提醒“需要關(guān)注的成長節(jié)點(diǎn)”（如青春期心理變化）。3.搭建“家校合作平臺”：創(chuàng)建班級“成長共同體”微信群，定期分享學(xué)生的活動照片、作品（如繪畫、作文），邀請家長參與“班級故事分享會”，讓家長感受到“孩子的成長需要共同參與”。成效：一學(xué)期后，班級80%的家長表示“不再強(qiáng)迫孩子報(bào)補(bǔ)習(xí)班”，而是更關(guān)注孩子的興趣培養(yǎng)；有3位家長主動加入了學(xué)?！凹议L志愿者”隊(duì)伍，參與班級活動組織。（四）角色四：教育研究的“踐行者”——用“數(shù)據(jù)思維”替代“經(jīng)驗(yàn)依賴”案例背景：某高中班主任發(fā)現(xiàn)，班級學(xué)生普遍存在“拖延癥”問題，作業(yè)經(jīng)常拖欠，復(fù)習(xí)計(jì)劃難以落實(shí)。傳統(tǒng)的“批評教育”效果不佳，于是決定開展小課題研究。實(shí)踐做法：1.設(shè)計(jì)“拖延行為調(diào)查問卷”：從“任務(wù)類型（如作業(yè)、復(fù)習(xí)）”“拖延原因（如任務(wù)難度、興趣）”“應(yīng)對方式”等維度，對班級50名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：70%的學(xué)生拖延是因?yàn)椤叭蝿?wù)太枯燥”，20%是因?yàn)椤昂ε率　薄?.制定“針對性干預(yù)方案”：對“任務(wù)枯燥型”學(xué)生，采用“任務(wù)拆解法”：將大任務(wù)分成“可完成的小目標(biāo)”（如“每天背10個單詞”），完成后給予“即時獎勵”（如允許看10分鐘漫畫）；對“害怕失敗型”學(xué)生，采用“成長型思維訓(xùn)練”：在作業(yè)批改中加入“你嘗試了新的解題方法，很棒”等鼓勵性評語，幫助學(xué)生將“失敗”視為“成長的機(jī)會”。3.跟蹤“干預(yù)效果”：每周記錄學(xué)生的作業(yè)完成情況，通過數(shù)據(jù)對比（如“拖延次數(shù)減少”“完成時間縮短”）評估干預(yù)效果，及時調(diào)整方案。成效：兩個月后，班級學(xué)生的拖延次數(shù)平均減少了60%，有30%的學(xué)生主動制定了“每日計(jì)劃”，并在班會課上分享“如何克服拖延”的經(jīng)驗(yàn)。反思：教育研究不是“高大上”的學(xué)術(shù)活動，而是“解決實(shí)際問題的工具”。班主任通過小課題研究，能更精準(zhǔn)地把握學(xué)生的需求，提升育人的科學(xué)性。三、結(jié)語：新時代班主任角色轉(zhuǎn)型的核心是“以學(xué)生為中心”從“管理者”到“成長陪伴者”，從“傳遞者”到“整合者”，新時代班主任角色轉(zhuǎn)型的核心，是回歸教育的本質(zhì)——促進(jìn)學(xué)生的全面成長。這種轉(zhuǎn)型不是“否定傳統(tǒng)”，而是“升級傳統(tǒng)”：傳統(tǒng)的“管理”依然需要，但更強(qiáng)調(diào)“有溫度的管理”；傳統(tǒng)的“教育”依然重要，但更強(qiáng)調(diào)“有針對性的教育”。作為新時代的班主任，我們需要具備“陪伴的耐心”“整合的能力”“協(xié)同的意識”“研究的思維”，以學(xué)生的成長需求為導(dǎo)向，不斷調(diào)整自己的角色定位，成為學(xué)生成長路上的“引路燈”“同行者”。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)“為黨育人、為國育才”的教育目標(biāo)。參考文獻(xiàn)[1]教育部.關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)新時代