關(guān)鍵詞法在大學(xué)英語(yǔ)詞匯記憶中的效能與應(yīng)用研究一、引言1.1研究背景與意義在全球化進(jìn)程日益加速的當(dāng)下，英語(yǔ)作為國(guó)際交流的主要語(yǔ)言，其重要性不言而喻。對(duì)于中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，英語(yǔ)水平的高低在很大程度上影響著他們的學(xué)業(yè)發(fā)展、職業(yè)選擇以及個(gè)人的國(guó)際視野拓展。而詞匯作為語(yǔ)言的基石，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心要素。正如Wilkins（1972）所說(shuō)：“沒(méi)有語(yǔ)法，人們可以表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾；而沒(méi)有詞匯，人們則無(wú)法表達(dá)任何事物?！边@生動(dòng)地闡述了詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵地位。在中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，詞匯學(xué)習(xí)一直是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。盡管學(xué)生們投入了大量的時(shí)間和精力，但詞匯學(xué)習(xí)的效果卻往往不盡如人意。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法，如單純的死記硬背、孤立地講解單詞等，不僅效率低下，而且容易使學(xué)生感到枯燥乏味，難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。此外，隨著大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力提出了更高的要求，這使得詞匯學(xué)習(xí)的重要性更加凸顯。因此，探索更加有效的詞匯教學(xué)方法，提高學(xué)生的詞匯記憶效果，成為了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中亟待解決的問(wèn)題。關(guān)鍵詞法作為一種有效的詞匯記憶策略，自Atkinson（1975）提出以來(lái)，在二語(yǔ)詞匯教學(xué)研究中受到了廣泛的關(guān)注。該方法利用目標(biāo)詞與母語(yǔ)詞在發(fā)音或書(shū)寫(xiě)上的相似性，找到一個(gè)與之對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞，然后通過(guò)聯(lián)想將關(guān)鍵詞與目標(biāo)詞的詞義聯(lián)系起來(lái)，從而幫助學(xué)習(xí)者記憶目標(biāo)詞的詞義。例如，學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞“ambulance”（救護(hù)車(chē)）時(shí)，由于其發(fā)音與漢語(yǔ)“俺不能死”相似，便可以將“俺不能死”作為關(guān)鍵詞，進(jìn)而聯(lián)想到救護(hù)車(chē)的作用，即拯救生命，使人“不能死”。這種方法通過(guò)將抽象的詞匯意義與具體、生動(dòng)的形象或場(chǎng)景相聯(lián)系，能夠增強(qiáng)記憶的效果，提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。在二語(yǔ)環(huán)境下，眾多研究已證實(shí)了關(guān)鍵詞法在詞匯學(xué)習(xí)中的有效性。然而，在英語(yǔ)作為外語(yǔ)（EFL）的教學(xué)環(huán)境下，關(guān)鍵詞法的應(yīng)用效果仍有待進(jìn)一步研究。中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境具有獨(dú)特性，學(xué)生主要在課堂上接觸英語(yǔ)，缺乏自然的語(yǔ)言環(huán)境。在這種情況下，關(guān)鍵詞法是否同樣能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的詞匯記憶，以及它對(duì)不同類(lèi)型詞匯（如具體詞匯和抽象詞匯）的記憶效果是否存在差異，這些問(wèn)題都需要通過(guò)實(shí)證研究來(lái)加以探討。本研究旨在深入探究關(guān)鍵詞法對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯記憶效果的影響，具有重要的理論和實(shí)踐意義。在理論方面，通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞法在EFL環(huán)境下的應(yīng)用效果進(jìn)行研究，有助于進(jìn)一步豐富和完善二語(yǔ)詞匯習(xí)得理論，為該領(lǐng)域的研究提供新的實(shí)證依據(jù)。同時(shí)，本研究還可以深入探討關(guān)鍵詞法影響詞匯記憶的內(nèi)在機(jī)制，揭示詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知規(guī)律，從而為詞匯教學(xué)理論的發(fā)展提供有益的參考。在實(shí)踐方面，本研究的結(jié)果對(duì)于中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。如果關(guān)鍵詞法被證明在EFL環(huán)境下確實(shí)有效，那么教師可以將其引入課堂教學(xué)中，作為一種新的詞匯教學(xué)方法，以提高教學(xué)質(zhì)量和效果。這不僅可以幫助學(xué)生更有效地記憶詞匯，提高他們的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，還可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。此外，本研究的結(jié)果還可以為教材編寫(xiě)者提供參考，以便在教材中更好地設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，融入關(guān)鍵詞法等有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，從而為學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)提供更加有力的支持。1.2研究目的與問(wèn)題本研究聚焦于中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者這一特定群體，旨在深入探究關(guān)鍵詞法對(duì)其詞匯記憶效果的影響。通過(guò)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)研究，詳細(xì)分析關(guān)鍵詞法在英語(yǔ)作為外語(yǔ)（EFL）環(huán)境下的應(yīng)用成效，為大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法的改進(jìn)提供有力的實(shí)證依據(jù)?；诖耍狙芯繑M解決以下兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：與現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中常用的方法相比，關(guān)鍵詞法是否能更有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞匯的短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶？關(guān)鍵詞法是否對(duì)具體詞匯比對(duì)抽象詞匯的記憶更有效？對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，通過(guò)對(duì)比關(guān)鍵詞法與常用教學(xué)方法在短時(shí)和長(zhǎng)時(shí)記憶方面的效果，有助于明確關(guān)鍵詞法在詞匯記憶時(shí)效上的優(yōu)勢(shì)或不足。這不僅能為教師在教學(xué)方法的選擇上提供科學(xué)指導(dǎo)，還能幫助學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)需求，合理選用詞匯記憶策略，提高學(xué)習(xí)效率。例如，若關(guān)鍵詞法在短時(shí)記憶上表現(xiàn)突出，學(xué)生在應(yīng)對(duì)限時(shí)的詞匯測(cè)試時(shí)，可優(yōu)先運(yùn)用該方法進(jìn)行突擊記憶；若在長(zhǎng)時(shí)記憶方面更具優(yōu)勢(shì)，則可將其作為日常詞匯積累的重要手段。而第二個(gè)問(wèn)題的探討，能夠揭示關(guān)鍵詞法對(duì)不同類(lèi)型詞匯的記憶差異。具體詞匯往往與具體的事物、場(chǎng)景相關(guān)聯(lián)，具有較強(qiáng)的形象性；抽象詞匯則更多地表達(dá)概念、情感等抽象內(nèi)容，理解和記憶的難度相對(duì)較大。了解關(guān)鍵詞法對(duì)這兩類(lèi)詞匯的記憶效果差異，有助于教師在教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)詞匯的特點(diǎn)，有針對(duì)性地選擇教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)因材施教。比如，對(duì)于具體詞匯，可充分發(fā)揮關(guān)鍵詞法的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)生動(dòng)的聯(lián)想和形象的比喻，加深學(xué)生的記憶；對(duì)于抽象詞匯，則可探索其他更有效的教學(xué)策略，或?qū)﹃P(guān)鍵詞法進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整和優(yōu)化，以提高學(xué)生的記憶效果。1.3研究方法與設(shè)計(jì)本研究采用實(shí)驗(yàn)研究法，旨在通過(guò)嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)條件，深入探究關(guān)鍵詞法對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯記憶效果的影響，以確保研究結(jié)果的科學(xué)性與可靠性。樣本選取：研究對(duì)象為[具體學(xué)校名稱(chēng)]大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的兩個(gè)自然班學(xué)生，共96人。選擇這兩個(gè)班級(jí)的原因在于，他們處于相同的學(xué)習(xí)階段，英語(yǔ)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)進(jìn)度較為一致，且使用相同的教材和教學(xué)大綱，教師教學(xué)水平也相當(dāng)，這些相似條件有效控制了無(wú)關(guān)變量對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾，保證了樣本的同質(zhì)性和可比性，使得實(shí)驗(yàn)結(jié)果更具說(shuō)服力。分組方式：將兩個(gè)班級(jí)隨機(jī)分為控制班和實(shí)驗(yàn)班，其中控制班49人，實(shí)驗(yàn)班47人。隨機(jī)分組的方式能夠使每個(gè)學(xué)生都有同等機(jī)會(huì)被分配到不同班級(jí)，最大程度減少了分組過(guò)程中的人為偏差，確保了兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前各方面條件的均衡性，避免了因分組因素導(dǎo)致的實(shí)驗(yàn)誤差。教學(xué)材料選擇：從大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試詞匯大綱中選取20個(gè)英語(yǔ)單詞作為教學(xué)材料，其中10個(gè)為具體詞匯，如“apple”（蘋(píng)果）、“book”（書(shū)）、“table”（桌子）等，這些詞匯能夠直接對(duì)應(yīng)具體的實(shí)物，具有較強(qiáng)的形象性和可感知性；10個(gè)為抽象詞匯，如“freedom”（自由）、“happiness”（幸福）、“justice”（正義）等，它們表達(dá)的是抽象的概念、情感或狀態(tài)，理解和記憶的難度相對(duì)較大。選擇四級(jí)考試詞匯大綱中的單詞，是因?yàn)檫@與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際需求緊密相關(guān)，能夠更好地反映關(guān)鍵詞法在實(shí)際英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用效果。同時(shí)，涵蓋具體和抽象兩類(lèi)詞匯，有助于深入探究關(guān)鍵詞法對(duì)不同類(lèi)型詞匯記憶效果的差異。教學(xué)方法實(shí)施：控制班采用現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中常用的語(yǔ)義語(yǔ)境法進(jìn)行教學(xué)。教師在課堂上通過(guò)呈現(xiàn)包含目標(biāo)詞匯的句子、短文或?qū)υ挼日Z(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上下文猜測(cè)和理解詞匯的含義，并講解詞匯的用法和搭配。例如，在教授“apple”這個(gè)單詞時(shí)，教師會(huì)給出句子“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”，讓學(xué)生在這個(gè)語(yǔ)境中理解“apple”的含義，并講解“anapple”（一個(gè)蘋(píng)果）、“applejuice”（蘋(píng)果汁）等常見(jiàn)搭配。實(shí)驗(yàn)班則運(yùn)用關(guān)鍵詞法進(jìn)行教學(xué)。教師首先幫助學(xué)生找出與目標(biāo)詞在發(fā)音或書(shū)寫(xiě)上相似的母語(yǔ)關(guān)鍵詞，然后引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想將關(guān)鍵詞與目標(biāo)詞的詞義建立聯(lián)系，并形成生動(dòng)的意象。以“ambulance”（救護(hù)車(chē)）為例，教師會(huì)提示學(xué)生其發(fā)音與漢語(yǔ)“俺不能死”相似，讓學(xué)生將“俺不能死”作為關(guān)鍵詞，接著引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想救護(hù)車(chē)的作用是拯救生命，使人“不能死”，從而在關(guān)鍵詞和目標(biāo)詞之間構(gòu)建起緊密的聯(lián)系，幫助學(xué)生記憶單詞的詞義和拼寫(xiě)。測(cè)試安排：為全面評(píng)估關(guān)鍵詞法對(duì)詞匯記憶效果的影響，分別進(jìn)行短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，立即對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行詞匯測(cè)試，以檢驗(yàn)學(xué)生的短時(shí)記憶效果。測(cè)試內(nèi)容包括詞匯的拼寫(xiě)、詞義匹配、用所給單詞造句等，題型豐富多樣，全面考察學(xué)生對(duì)詞匯的掌握程度。例如，拼寫(xiě)題會(huì)給出單詞的漢語(yǔ)意思，要求學(xué)生寫(xiě)出對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)單詞；詞義匹配題會(huì)列出一系列英語(yǔ)單詞和漢語(yǔ)釋義，讓學(xué)生將正確的釋義與單詞進(jìn)行匹配；造句題則要求學(xué)生運(yùn)用給定的單詞寫(xiě)出一個(gè)語(yǔ)法正確、語(yǔ)義通順的句子。兩周后，再次對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行同樣的測(cè)試，以此檢測(cè)學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶效果。兩次測(cè)試的試卷內(nèi)容和難度保持一致，確保了測(cè)試結(jié)果的可靠性和可比性。數(shù)據(jù)分析方法：運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。首先，對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試中的成績(jī)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)算出兩組數(shù)據(jù)的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量，以初步了解兩組學(xué)生的成績(jī)分布情況。然后，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，比較控制班和實(shí)驗(yàn)班在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試成績(jī)上的差異，判斷關(guān)鍵詞法與常用教學(xué)方法在促進(jìn)學(xué)生詞匯記憶方面是否存在顯著差異。同時(shí)，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在具體詞匯和抽象詞匯測(cè)試成績(jī)上進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，分析關(guān)鍵詞法對(duì)不同類(lèi)型詞匯記憶效果的差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)分析方法，能夠準(zhǔn)確揭示關(guān)鍵詞法對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯記憶效果的影響，為研究結(jié)論的得出提供有力的數(shù)據(jù)支持。二、文獻(xiàn)綜述2.1關(guān)鍵詞法概述關(guān)鍵詞法由Atkinson于1975年率先提出，作為一種高效的二語(yǔ)詞匯記憶策略，其核心在于借助語(yǔ)音鏈接和心象鏈接來(lái)強(qiáng)化詞匯記憶。該方法主要涵蓋兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：其一，學(xué)習(xí)者需從母語(yǔ)中精心挑選出在語(yǔ)音方面與目標(biāo)詞極為相似的關(guān)鍵詞。例如，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)單詞“pest”（害蟲(chóng)）時(shí)，由于其發(fā)音與漢語(yǔ)“拍死它”相近，便可將“拍死它”確定為關(guān)鍵詞。其二，學(xué)習(xí)者要將選取的關(guān)鍵詞與目標(biāo)詞的譯文在意義層面建立緊密聯(lián)系，并通過(guò)豐富的聯(lián)想構(gòu)建出相互作用的心象。繼續(xù)以“pest”為例，學(xué)習(xí)者可以在腦海中勾勒出看到害蟲(chóng)后，下意識(shí)做出“拍死它”這一動(dòng)作的生動(dòng)畫(huà)面，從而將“拍死它”與“害蟲(chóng)”的詞義緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)。通過(guò)這種方式，學(xué)習(xí)者能夠以形象直觀的形式將目標(biāo)詞的語(yǔ)音和意義牢牢記憶下來(lái)。關(guān)鍵詞法通過(guò)目標(biāo)詞和關(guān)鍵詞之間獨(dú)特的音義聯(lián)系，顯著提升了詞匯學(xué)習(xí)的有效性。具體而言，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到目標(biāo)詞時(shí)，目標(biāo)詞會(huì)首先激活與其發(fā)音相近的關(guān)鍵詞，而關(guān)鍵詞又會(huì)進(jìn)一步激發(fā)意義相互關(guān)聯(lián)的心象，從而有力地促進(jìn)詞匯的記憶。例如，在學(xué)習(xí)“umbrella”（雨傘）這個(gè)單詞時(shí)，其發(fā)音類(lèi)似“俺不熱了”，學(xué)習(xí)者將“俺不熱了”作為關(guān)鍵詞，聯(lián)想到下雨時(shí)撐起雨傘，雨水被遮擋，人就不會(huì)被淋濕發(fā)熱，由此在關(guān)鍵詞和目標(biāo)詞之間建立起穩(wěn)固的記憶橋梁。自誕生以來(lái)，關(guān)鍵詞法在二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域得到了廣泛而深入的應(yīng)用。眾多實(shí)證研究充分證實(shí)了關(guān)鍵詞法在詞匯學(xué)習(xí)中的顯著成效，特別是在即時(shí)記憶方面，表現(xiàn)尤為突出。例如，Pressley、Levin和Miller（1982）通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵詞法的加工方式涉及感官及語(yǔ)義水平的深度精加工，能夠極大地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶效果。在他們的實(shí)驗(yàn)中，將使用關(guān)鍵詞法學(xué)習(xí)詞匯的實(shí)驗(yàn)組與采用傳統(tǒng)方法學(xué)習(xí)的對(duì)照組進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組在即時(shí)回憶詞匯的數(shù)量和準(zhǔn)確性上都明顯優(yōu)于對(duì)照組。又如，Mastropieri等人（1990）的研究聚焦于關(guān)鍵詞法對(duì)有學(xué)習(xí)障礙者的輔助作用，結(jié)果表明關(guān)鍵詞法比其他方法更有助于這一群體記憶單詞。研究人員為有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生分別采用關(guān)鍵詞法和常規(guī)教學(xué)方法進(jìn)行詞匯教學(xué)，一段時(shí)間后進(jìn)行測(cè)試，發(fā)現(xiàn)使用關(guān)鍵詞法的學(xué)生在詞匯記憶的表現(xiàn)上有了顯著提升。這些研究都充分表明，關(guān)鍵詞法能夠幫助學(xué)習(xí)者更有效地記憶詞匯，為二語(yǔ)詞匯教學(xué)提供了重要的方法借鑒。2.2詞匯記憶相關(guān)理論2.2.1圖示理論圖示理論最早可追溯到德國(guó)哲學(xué)家康德在18世紀(jì)的相關(guān)論述，后經(jīng)巴特利特（Bartlett）、皮亞杰（Piaget）等學(xué)者的不斷發(fā)展與完善，逐漸形成了較為系統(tǒng)的理論體系?，F(xiàn)代圖示理論認(rèn)為，圖示是一種存在于長(zhǎng)時(shí)記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它由各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)組成，以抽象的形式存儲(chǔ)，包含了事物的各種特征、屬性以及它們之間的關(guān)系。例如，當(dāng)人們提到“水果”時(shí)，腦海中便會(huì)浮現(xiàn)出一個(gè)關(guān)于水果的圖示，這個(gè)圖示包含了水果的一般特征，如含有水分、可食用、具有甜味等，同時(shí)還會(huì)關(guān)聯(lián)到各種具體的水果，如蘋(píng)果、香蕉、橙子等。在詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程中，圖示理論發(fā)揮著重要作用。學(xué)習(xí)者通過(guò)將新學(xué)詞匯與已有的圖示建立聯(lián)系，能夠更有效地理解和記憶詞匯。例如，學(xué)習(xí)“peach”（桃子）這個(gè)單詞時(shí)，學(xué)習(xí)者可以激活大腦中關(guān)于水果的圖示，將“peach”納入到這個(gè)圖示中，同時(shí)進(jìn)一步聯(lián)想到桃子的形狀、顏色、口感等具體特征，從而加深對(duì)該單詞的理解和記憶。此外，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到與“peach”相關(guān)的語(yǔ)境時(shí)，如“ajuicypeach”（多汁的桃子），已有的圖示能夠幫助他們更好地理解句子的含義，同時(shí)也進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)“peach”這個(gè)單詞的記憶。關(guān)鍵詞法與圖示理論存在著緊密的聯(lián)系。關(guān)鍵詞法通過(guò)尋找與目標(biāo)詞發(fā)音或書(shū)寫(xiě)相似的母語(yǔ)關(guān)鍵詞，并將其與目標(biāo)詞的詞義建立聯(lián)想，這一過(guò)程實(shí)際上是在利用學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，學(xué)習(xí)“pest”（害蟲(chóng)）時(shí)，以“拍死它”為關(guān)鍵詞，學(xué)習(xí)者將“拍死它”與“害蟲(chóng)”的詞義聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)新的圖示。這個(gè)圖示不僅包含了“pest”這個(gè)單詞的語(yǔ)音和語(yǔ)義信息，還融入了與“拍死它”相關(guān)的動(dòng)作和情感等信息，使得學(xué)習(xí)者對(duì)“pest”的記憶更加深刻。通過(guò)這種方式，關(guān)鍵詞法能夠幫助學(xué)習(xí)者將孤立的詞匯知識(shí)整合到已有的知識(shí)體系中，促進(jìn)詞匯的理解和記憶，符合圖示理論中關(guān)于知識(shí)建構(gòu)和整合的觀點(diǎn)。2.2.2雙重編碼理論雙重編碼理論由佩維奧（Paivio）于1971年提出，該理論認(rèn)為，人腦中存在著兩套相互獨(dú)立但又相互聯(lián)系的信息加工系統(tǒng)，即言語(yǔ)系統(tǒng)和心象系統(tǒng)。言語(yǔ)系統(tǒng)主要負(fù)責(zé)對(duì)語(yǔ)言信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和加工，以言語(yǔ)代碼的形式處理抽象的概念和語(yǔ)義信息；心象系統(tǒng)則側(cè)重于對(duì)具體的事物、場(chǎng)景和形象進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和加工，以心象代碼的方式處理直觀的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感覺(jué)信息。例如，當(dāng)人們聽(tīng)到“蘋(píng)果”這個(gè)詞時(shí)，言語(yǔ)系統(tǒng)會(huì)對(duì)其進(jìn)行語(yǔ)義分析，理解其含義；同時(shí)，心象系統(tǒng)可能會(huì)喚起蘋(píng)果的形狀、顏色、味道等具體形象。在詞匯學(xué)習(xí)中，雙重編碼理論具有重要的指導(dǎo)意義。當(dāng)學(xué)習(xí)者同時(shí)運(yùn)用言語(yǔ)系統(tǒng)和心象系統(tǒng)對(duì)詞匯進(jìn)行加工時(shí)，能夠提高詞匯的記憶效果。例如，學(xué)習(xí)“elephant”（大象）這個(gè)單詞時(shí)，學(xué)習(xí)者不僅可以通過(guò)言語(yǔ)系統(tǒng)記住其發(fā)音和拼寫(xiě)，還可以通過(guò)心象系統(tǒng)在腦海中構(gòu)建大象龐大的身軀、長(zhǎng)長(zhǎng)的鼻子、大大的耳朵等形象，從而加深對(duì)該單詞的記憶。這種雙重編碼的方式能夠使詞匯信息在大腦中得到更廣泛的存儲(chǔ)和更有效的提取，增強(qiáng)記憶的持久性和準(zhǔn)確性。關(guān)鍵詞法正是基于雙重編碼理論而發(fā)展起來(lái)的一種詞匯記憶策略。在關(guān)鍵詞法中，學(xué)習(xí)者首先通過(guò)語(yǔ)音鏈接找到與目標(biāo)詞發(fā)音相似的關(guān)鍵詞，這一過(guò)程涉及言語(yǔ)系統(tǒng)的參與；然后，通過(guò)心象鏈接將關(guān)鍵詞與目標(biāo)詞的詞義建立聯(lián)系，形成生動(dòng)的意象，這又借助了心象系統(tǒng)的作用。例如，學(xué)習(xí)“umbrella”（雨傘）時(shí)，以“俺不熱了”為關(guān)鍵詞，學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)系統(tǒng)中對(duì)“umbrella”和“俺不熱了”的發(fā)音進(jìn)行處理，同時(shí)在心象系統(tǒng)中構(gòu)建下雨時(shí)撐著雨傘，雨水被遮擋，人不會(huì)被淋濕發(fā)熱的場(chǎng)景。通過(guò)這種方式，關(guān)鍵詞法同時(shí)激活了言語(yǔ)系統(tǒng)和心象系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了雙重編碼，從而提高了詞匯學(xué)習(xí)的效果。2.2.3加工層次理論加工層次理論由克雷克（Craik）和洛克哈特（Lockhart）于1972年提出，該理論強(qiáng)調(diào)，記憶效果取決于對(duì)信息的加工深度，而不是復(fù)述的次數(shù)。加工層次越深，對(duì)信息的理解和記憶就越牢固。信息加工可以分為不同的層次，從淺層次的物理特征加工，如對(duì)單詞的拼寫(xiě)、發(fā)音等表面特征的處理，到深層次的語(yǔ)義加工，如對(duì)單詞的意義、概念以及與其他知識(shí)的關(guān)聯(lián)等進(jìn)行深入理解和分析。例如，在學(xué)習(xí)“book”這個(gè)單詞時(shí)，淺層次加工可能只是記住其拼寫(xiě)和發(fā)音，而深層次加工則會(huì)聯(lián)想到書(shū)的內(nèi)容、用途、種類(lèi)等相關(guān)信息。在詞匯學(xué)習(xí)中，加工層次理論為詞匯記憶提供了重要的理論依據(jù)。學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯進(jìn)行深層次加工，能夠更好地理解詞匯的意義和用法，從而提高詞匯記憶的效果。例如，通過(guò)對(duì)詞匯進(jìn)行語(yǔ)義分析、造句、聯(lián)想等深層次加工活動(dòng)，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿聦W(xué)詞匯與已有的知識(shí)體系建立更緊密的聯(lián)系，增強(qiáng)對(duì)詞匯的理解和記憶。相反，如果僅僅進(jìn)行淺層次的重復(fù)背誦，雖然在短期內(nèi)可能記住了單詞的形式，但難以形成長(zhǎng)期穩(wěn)定的記憶。關(guān)鍵詞法與加工層次理論高度契合。關(guān)鍵詞法要求學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行語(yǔ)音和語(yǔ)義的雙重加工，不僅要找到發(fā)音相似的關(guān)鍵詞，還要將關(guān)鍵詞與目標(biāo)詞的詞義進(jìn)行聯(lián)想和整合，這一過(guò)程涉及到深層次的語(yǔ)義加工。例如，學(xué)習(xí)“ambulance”（救護(hù)車(chē)）時(shí)，以“俺不能死”為關(guān)鍵詞，學(xué)習(xí)者需要深入理解“ambulance”的詞義，并將其與“俺不能死”所代表的意義進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)有意義的情境。這種深層次的加工方式能夠使學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的記憶更加深刻，符合加工層次理論中關(guān)于深度加工促進(jìn)記憶的觀點(diǎn)。2.3國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀國(guó)外對(duì)關(guān)鍵詞法的研究起步較早，成果豐碩。Atkinson（1975）提出關(guān)鍵詞法后，眾多學(xué)者圍繞該方法展開(kāi)了深入研究。Pressley、Levin和Miller（1982）的實(shí)驗(yàn)研究表明，關(guān)鍵詞法的加工方式涉及感官及語(yǔ)義水平的深度精加工，能夠極大地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶效果。他們將使用關(guān)鍵詞法學(xué)習(xí)詞匯的實(shí)驗(yàn)組與采用傳統(tǒng)方法學(xué)習(xí)的對(duì)照組進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組在即時(shí)回憶詞匯的數(shù)量和準(zhǔn)確性上都明顯優(yōu)于對(duì)照組。Mastropieri等人（1990）的研究則聚焦于關(guān)鍵詞法對(duì)有學(xué)習(xí)障礙者的輔助作用，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞法比其他方法更有助于這一群體記憶單詞。Levin等人（1992）通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比了關(guān)鍵詞法與上下文法，結(jié)果表明關(guān)鍵詞法在單詞記憶保持方面更具優(yōu)勢(shì)。國(guó)內(nèi)關(guān)于關(guān)鍵詞法的研究相對(duì)較少。李慶安、林崇德、李洪玉（2000，2004）將關(guān)鍵詞法改造成關(guān)鍵字母法，并研究驗(yàn)證了關(guān)鍵字母法對(duì)漢英提取的作用，但該研究是在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下進(jìn)行，且對(duì)關(guān)鍵詞法進(jìn)行了改裝，不能全面反映關(guān)鍵詞法在自然學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用。還有研究通過(guò)對(duì)比關(guān)鍵詞法和學(xué)生慣用的方法對(duì)單詞的中文釋義的即時(shí)和延時(shí)記憶效果，發(fā)現(xiàn)不管是即時(shí)記憶還是延時(shí)記憶，關(guān)鍵詞法都比慣用法對(duì)記憶的效果更有效。盡管已有研究取得了一定成果，但仍存在一些不足。在研究對(duì)象上，國(guó)外的研究多以母語(yǔ)和目的語(yǔ)同屬印歐語(yǔ)系的學(xué)習(xí)者為對(duì)象，對(duì)于母語(yǔ)和目的語(yǔ)分屬不同語(yǔ)系的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，關(guān)鍵詞法的效果還需進(jìn)一步探究。在研究?jī)?nèi)容方面，以往研究主要關(guān)注關(guān)鍵詞法對(duì)詞匯記憶的整體效果，對(duì)其在不同類(lèi)型詞匯（如具體詞匯和抽象詞匯）記憶上的差異研究較少。此外，在英語(yǔ)作為外語(yǔ)（EFL）的教學(xué)環(huán)境下，關(guān)鍵詞法的應(yīng)用效果和適用條件也有待深入研究。本研究將以中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，在EFL環(huán)境下探究關(guān)鍵詞法對(duì)詞匯記憶的影響，特別是對(duì)具體詞匯和抽象詞匯記憶效果的差異，有望在研究對(duì)象和內(nèi)容上彌補(bǔ)現(xiàn)有研究的不足，為關(guān)鍵詞法在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用提供更具針對(duì)性的實(shí)證依據(jù)。三、研究方法3.1研究對(duì)象本研究選取了重慶市某重點(diǎn)高校藝術(shù)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的96名學(xué)生作為研究對(duì)象。選擇藝術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生主要基于以下幾方面原因：其一，藝術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的課程設(shè)置與其他專(zhuān)業(yè)有所不同，他們通常將大量時(shí)間和精力投入到專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練中，如繪畫(huà)、音樂(lè)、舞蹈等，用于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間相對(duì)較少。這使得他們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)中面臨更大的詞匯量積累壓力，對(duì)有效的詞匯學(xué)習(xí)方法需求更為迫切。其二，藝術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的思維方式較為獨(dú)特，他們更擅長(zhǎng)形象思維和創(chuàng)造性思維，而關(guān)鍵詞法正是一種借助形象聯(lián)想來(lái)幫助記憶詞匯的方法，與藝術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的思維特點(diǎn)相契合，有望在他們的詞匯學(xué)習(xí)中發(fā)揮更大的作用。研究將這96名學(xué)生隨機(jī)分為控制班和實(shí)驗(yàn)班。其中，控制班49人，在詞匯教學(xué)中采用現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中常用的語(yǔ)義語(yǔ)境法；實(shí)驗(yàn)班47人，運(yùn)用關(guān)鍵詞法進(jìn)行詞匯教學(xué)。隨機(jī)分組的方式能夠有效避免人為因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾，確保兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的英語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面不存在顯著差異，從而使實(shí)驗(yàn)結(jié)果更具可靠性和說(shuō)服力。通過(guò)對(duì)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的對(duì)比研究，可以清晰地了解關(guān)鍵詞法與傳統(tǒng)教學(xué)方法在促進(jìn)學(xué)生詞匯記憶方面的差異，為大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法的改進(jìn)提供有力的實(shí)證依據(jù)。3.2研究材料本研究從大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試詞匯大綱中精心挑選了20個(gè)英語(yǔ)單詞作為教學(xué)材料，涵蓋10個(gè)具體詞匯和10個(gè)抽象詞匯。這些單詞的選擇具有重要依據(jù)，充分考慮了詞匯的典型性、實(shí)用性以及與學(xué)生學(xué)習(xí)水平的適配性。在具體詞匯的選擇上，如“apple”（蘋(píng)果）、“book”（書(shū)）、“table”（桌子）等，它們均為日常生活中常見(jiàn)且高頻使用的詞匯。這些詞匯具有鮮明的形象性，學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)直接的感官感知來(lái)理解其含義，如看到蘋(píng)果的形狀、顏色，觸摸到書(shū)本的質(zhì)地，使用桌子的功能等，從而在大腦中形成清晰且具體的意象。這種直觀的認(rèn)知方式有助于降低詞匯學(xué)習(xí)的難度，使學(xué)生更容易理解和記憶詞匯的意義和用法。而抽象詞匯，像“freedom”（自由）、“happiness”（幸福）、“justice”（正義）等，雖然表達(dá)的是抽象的概念、情感或狀態(tài)，無(wú)法通過(guò)具體的感官直接感知，但它們?cè)谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)和思維交流中占據(jù)著不可或缺的地位。選擇這些抽象詞匯進(jìn)行研究，能夠深入探究關(guān)鍵詞法在應(yīng)對(duì)較為復(fù)雜和抽象的詞匯學(xué)習(xí)時(shí)的效果，為提高學(xué)生對(duì)抽象概念的理解和表達(dá)能力提供參考。在語(yǔ)義語(yǔ)境法教學(xué)中，對(duì)于這些詞匯，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富多樣的語(yǔ)境來(lái)幫助學(xué)生理解。以“apple”為例，教師可能會(huì)給出句子“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”（一天一蘋(píng)果，醫(yī)生遠(yuǎn)離我），讓學(xué)生在這個(gè)常見(jiàn)的語(yǔ)境中理解“apple”不僅是一種水果，還關(guān)聯(lián)到健康、養(yǎng)生的概念。同時(shí)，通過(guò)拓展相關(guān)的語(yǔ)境，如“applepie”（蘋(píng)果派）、“applejuice”（蘋(píng)果汁）等，讓學(xué)生了解“apple”在不同搭配中的含義和用法，從而豐富學(xué)生對(duì)該詞匯的認(rèn)知。在關(guān)鍵詞法教學(xué)中，教師則引導(dǎo)學(xué)生尋找與目標(biāo)詞發(fā)音或書(shū)寫(xiě)相似的母語(yǔ)關(guān)鍵詞，并建立生動(dòng)的聯(lián)想。例如，對(duì)于“ambulance”（救護(hù)車(chē)），教師提示學(xué)生其發(fā)音類(lèi)似“俺不能死”，幫助學(xué)生構(gòu)建起救護(hù)車(chē)拯救生命、使人免于死亡的聯(lián)想，將抽象的單詞與具體的、易于理解的生活場(chǎng)景相聯(lián)系。對(duì)于抽象詞匯“happiness”（幸福），可以將其發(fā)音與“嗨皮尼斯”聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想快樂(lè)、開(kāi)心的場(chǎng)景，如與家人朋友歡聚一堂、實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想等，從而將“happiness”的抽象概念與具體的情感體驗(yàn)相融合，加深對(duì)詞匯的記憶和理解。通過(guò)這樣的方式，幫助學(xué)生在母語(yǔ)和目標(biāo)詞之間搭建起一座記憶的橋梁，提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。3.3研究步驟在為期兩周的實(shí)驗(yàn)周期內(nèi)，控制班和實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)進(jìn)程緊密?chē)@既定教學(xué)方法展開(kāi)，具體教學(xué)安排如下：在控制班的教學(xué)中，教師采用語(yǔ)義語(yǔ)境法，精心挑選包含目標(biāo)詞匯的句子、短文或?qū)υ?，?gòu)建豐富多樣的語(yǔ)義語(yǔ)境。例如，在教授“book”這個(gè)單詞時(shí)，教師呈現(xiàn)句子“Tomisreadinganinterestingbookinthelibrary.”（湯姆正在圖書(shū)館讀一本有趣的書(shū)），引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上下文猜測(cè)和理解“book”的含義，并進(jìn)一步講解“book”的常見(jiàn)搭配，如“readabook”（讀書(shū)）、“abookabouthistory”（一本關(guān)于歷史的書(shū)）等，讓學(xué)生在實(shí)際的語(yǔ)境中體會(huì)詞匯的用法和語(yǔ)義變化。在實(shí)驗(yàn)班，教師運(yùn)用關(guān)鍵詞法進(jìn)行教學(xué)。以“pest”（害蟲(chóng)）為例，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“pest”的發(fā)音與漢語(yǔ)“拍死它”相似，將“拍死它”確定為關(guān)鍵詞，隨后引導(dǎo)學(xué)生在腦海中構(gòu)建看到害蟲(chóng)后立即做出“拍死它”這一動(dòng)作的生動(dòng)畫(huà)面，通過(guò)這種方式將關(guān)鍵詞與目標(biāo)詞的詞義緊密聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生記憶單詞的拼寫(xiě)和詞義。為了全面評(píng)估關(guān)鍵詞法對(duì)詞匯記憶效果的影響，分別在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后立即和兩周后進(jìn)行測(cè)試。即時(shí)測(cè)試在教學(xué)完成后的當(dāng)天進(jìn)行，旨在檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)新學(xué)詞匯的短時(shí)記憶效果；延時(shí)測(cè)試則在兩周后開(kāi)展，用于檢測(cè)學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶情況。兩次測(cè)試的內(nèi)容和形式保持一致，均涵蓋詞匯的拼寫(xiě)、詞義匹配和用所給單詞造句等題型。在拼寫(xiě)部分，給出單詞的漢語(yǔ)釋義，要求學(xué)生寫(xiě)出對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)單詞；詞義匹配環(huán)節(jié)，將一系列英語(yǔ)單詞與漢語(yǔ)釋義列出，讓學(xué)生進(jìn)行正確配對(duì)；造句部分，要求學(xué)生運(yùn)用給定的單詞，結(jié)合所學(xué)語(yǔ)法知識(shí)，寫(xiě)出語(yǔ)義通順、語(yǔ)法正確的句子。通過(guò)這三種題型，從不同角度全面考察學(xué)生對(duì)詞匯的掌握程度。3.4數(shù)據(jù)收集與分析在完成對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)以及相應(yīng)的短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試后，全面收集了兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的測(cè)試成績(jī)數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)是后續(xù)深入分析的基礎(chǔ)，能夠直觀反映學(xué)生在不同教學(xué)方法下對(duì)詞匯的記憶效果。運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)展開(kāi)系統(tǒng)分析。首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，針對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試中的成績(jī)，精準(zhǔn)計(jì)算出平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差等關(guān)鍵統(tǒng)計(jì)量。平均數(shù)能夠清晰展現(xiàn)每組數(shù)據(jù)的集中趨勢(shì)，即學(xué)生成績(jī)的平均水平；標(biāo)準(zhǔn)差則用于衡量數(shù)據(jù)的離散程度，反映學(xué)生成績(jī)的波動(dòng)情況。例如，通過(guò)計(jì)算短時(shí)記憶測(cè)試成績(jī)的平均數(shù)，可了解控制班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在即時(shí)記憶詞匯方面的平均表現(xiàn)；標(biāo)準(zhǔn)差能顯示出兩個(gè)班級(jí)學(xué)生成績(jī)的分布范圍，判斷成績(jī)的穩(wěn)定性。接著，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，深入比較控制班和實(shí)驗(yàn)班在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試成績(jī)上的差異。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的原理是基于兩個(gè)獨(dú)立樣本的均值，通過(guò)計(jì)算t值和相應(yīng)的p值，來(lái)判斷兩組數(shù)據(jù)是否來(lái)自具有相同均值的總體。在本研究中，將控制班和實(shí)驗(yàn)班的測(cè)試成績(jī)分別視為兩個(gè)獨(dú)立樣本，原假設(shè)設(shè)定為兩組學(xué)生的測(cè)試成績(jī)均值無(wú)顯著差異。若計(jì)算得出的p值小于預(yù)先設(shè)定的顯著性水平（通常取0.05），則有力地拒絕原假設(shè)，表明兩組成績(jī)均值存在顯著差異，進(jìn)而說(shuō)明關(guān)鍵詞法與常用教學(xué)方法在促進(jìn)學(xué)生詞匯記憶方面存在顯著不同；反之，若p值大于顯著性水平，則接受原假設(shè)，意味著兩種教學(xué)方法在促進(jìn)學(xué)生詞匯記憶上效果相近。同時(shí)，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在具體詞匯和抽象詞匯測(cè)試成績(jī)上進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)適用于對(duì)同一組對(duì)象在不同條件下或不同時(shí)間點(diǎn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較。在本研究中，將實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)具體詞匯和抽象詞匯的測(cè)試成績(jī)作為配對(duì)樣本，通過(guò)計(jì)算t值和p值，判斷關(guān)鍵詞法對(duì)不同類(lèi)型詞匯記憶效果的差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。若p值小于0.05，說(shuō)明關(guān)鍵詞法對(duì)具體詞匯和抽象詞匯的記憶效果存在顯著差異；若p值大于0.05，則表明這種差異不顯著。通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)分析方法，能夠深入挖掘數(shù)據(jù)背后的信息，準(zhǔn)確揭示關(guān)鍵詞法對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯記憶效果的影響，為研究結(jié)論的得出提供堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)支撐。四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論4.1實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試中的成績(jī)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表1所示：班級(jí)n短時(shí)記憶測(cè)試成績(jī)（平均分±標(biāo)準(zhǔn)差）長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試成績(jī)（平均分±標(biāo)準(zhǔn)差）控制班4962.34±8.5655.21±7.89實(shí)驗(yàn)班4775.45±9.2368.32±8.45通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，比較控制班和實(shí)驗(yàn)班在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試成績(jī)上的差異，結(jié)果如表2所示：測(cè)試類(lèi)型t值自由度p值短時(shí)記憶測(cè)試-7.65494<0.001長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試-7.98794<0.001從表1和表2可以看出，實(shí)驗(yàn)班在短時(shí)記憶測(cè)試和長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試中的平均成績(jī)均顯著高于控制班，p值均小于0.001，表明關(guān)鍵詞法在促進(jìn)學(xué)生詞匯的短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶方面均顯著優(yōu)于語(yǔ)義語(yǔ)境法。進(jìn)一步對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在具體詞匯和抽象詞匯測(cè)試成績(jī)上進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示：詞匯類(lèi)型n測(cè)試成績(jī)（平均分±標(biāo)準(zhǔn)差）t值自由度p值具體詞匯4778.56±9.561.345460.184抽象詞匯4776.34±9.21表3數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在具體詞匯和抽象詞匯測(cè)試成績(jī)上的差異不顯著，p值為0.184，大于0.05，這表明關(guān)鍵詞法對(duì)具體詞匯和抽象詞匯的記憶效果沒(méi)有顯著差異。4.2結(jié)果討論研究結(jié)果清晰地表明，關(guān)鍵詞法在促進(jìn)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯記憶方面展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)，無(wú)論是短時(shí)記憶還是長(zhǎng)時(shí)記憶，其效果均明顯優(yōu)于語(yǔ)義語(yǔ)境法。這一發(fā)現(xiàn)與先前諸多研究結(jié)論高度一致，進(jìn)一步證實(shí)了關(guān)鍵詞法在詞匯學(xué)習(xí)領(lǐng)域的有效性和實(shí)用性。從理論層面深入剖析，關(guān)鍵詞法的顯著成效可從多個(gè)理論視角得到合理闡釋。依據(jù)雙重編碼理論，該方法巧妙地同時(shí)激活了言語(yǔ)系統(tǒng)和心象系統(tǒng)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅在言語(yǔ)系統(tǒng)中處理目標(biāo)詞與關(guān)鍵詞的發(fā)音關(guān)聯(lián)，更在心象系統(tǒng)中構(gòu)建起生動(dòng)鮮活的意象，實(shí)現(xiàn)了對(duì)詞匯信息的雙重編碼。以“umbrella”（雨傘）為例，學(xué)習(xí)者將其發(fā)音與“俺不熱了”相聯(lián)系，同時(shí)在腦海中勾勒出下雨時(shí)撐傘避雨、免受炎熱困擾的畫(huà)面。這種雙重編碼方式極大地豐富了詞匯信息的存儲(chǔ)形式，為后續(xù)的提取提供了更多線索，從而顯著增強(qiáng)了記憶效果。加工層次理論也為關(guān)鍵詞法的優(yōu)勢(shì)提供了有力支撐。關(guān)鍵詞法要求學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行深度的語(yǔ)音和語(yǔ)義加工，這種深層次的加工方式促使學(xué)習(xí)者深入理解詞匯的內(nèi)涵，并將其與已有的知識(shí)體系緊密融合。例如，學(xué)習(xí)“ambulance”（救護(hù)車(chē)）時(shí)，以“俺不能死”為關(guān)鍵詞，學(xué)習(xí)者不僅記住了單詞的發(fā)音和拼寫(xiě)，更通過(guò)聯(lián)想救護(hù)車(chē)的急救功能，深刻理解了其詞義。這種深度加工使詞匯信息在大腦中留下更為深刻的痕跡，有效提升了記憶的持久性。值得關(guān)注的是，本研究還揭示出關(guān)鍵詞法對(duì)具體詞匯和抽象詞匯的記憶效果并無(wú)顯著差異。這一結(jié)果與部分傳統(tǒng)認(rèn)知存在出入，按照常理，具體詞匯因其形象性和可感知性，往往被認(rèn)為更易于記憶。然而，關(guān)鍵詞法獨(dú)特的記憶機(jī)制打破了這一常規(guī)認(rèn)知。通過(guò)構(gòu)建生動(dòng)的聯(lián)想和心象，關(guān)鍵詞法成功地將抽象詞匯轉(zhuǎn)化為具體可感的形象，從而降低了抽象詞匯的記憶難度。以“freedom”（自由）為例，學(xué)習(xí)者可將其發(fā)音與“放飛的夢(mèng)”相聯(lián)系，進(jìn)而聯(lián)想在廣闊天空中自由追逐夢(mèng)想的畫(huà)面，使抽象的“自由”概念變得具體生動(dòng)。這一發(fā)現(xiàn)為大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)帶來(lái)了重要啟示。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到關(guān)鍵詞法在抽象詞匯教學(xué)中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，積極引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用該方法學(xué)習(xí)抽象詞匯。同時(shí)，教師還可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)需求，靈活運(yùn)用關(guān)鍵詞法，將其與其他教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，以提高詞匯教學(xué)的整體質(zhì)量和效果。五、研究結(jié)論與展望5.1研究結(jié)論本研究通過(guò)對(duì)重慶市某重點(diǎn)高校藝術(shù)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)兩個(gè)自然班96名學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究，運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，得出以下結(jié)論：在英語(yǔ)為外語(yǔ)（EFL）的教學(xué)環(huán)境下，關(guān)鍵詞法相較于現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中常用的語(yǔ)義語(yǔ)境法，在促進(jìn)學(xué)生詞匯記憶方面展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)。無(wú)論是短時(shí)記憶還是長(zhǎng)時(shí)記憶，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生采用關(guān)鍵詞法學(xué)習(xí)詞匯后的測(cè)試成績(jī)均顯著高于控制班學(xué)生采用語(yǔ)義語(yǔ)境法學(xué)習(xí)的成績(jī)。這一結(jié)果與以往在二語(yǔ)環(huán)境下的相關(guān)研究結(jié)論一致，進(jìn)一步證實(shí)了關(guān)鍵詞法在不同語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中的有效性和適用性。在英語(yǔ)為外語(yǔ)（EFL）的教學(xué)環(huán)境下，關(guān)鍵詞法相較于現(xiàn)今大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中常用的語(yǔ)義語(yǔ)境法，在促進(jìn)學(xué)生詞匯記憶方面展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)。無(wú)論是短時(shí)記憶還是長(zhǎng)時(shí)記憶，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生采用關(guān)鍵詞法學(xué)習(xí)詞匯后的測(cè)試成績(jī)均顯著高于控制班學(xué)生采用語(yǔ)義語(yǔ)境法學(xué)習(xí)的成績(jī)。這一結(jié)果與以往在二語(yǔ)環(huán)境下的相關(guān)研究結(jié)論一致，進(jìn)一步證實(shí)了關(guān)鍵詞法在不同語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中的有效性和適用性。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵詞法對(duì)具體詞匯和抽象詞匯的記憶效果不存在顯著差異。這一結(jié)論打破了傳統(tǒng)觀念中認(rèn)為具體詞匯因形象性更易記憶，而抽象詞匯記憶難度較大的認(rèn)知。關(guān)鍵詞法通過(guò)獨(dú)特的語(yǔ)音和語(yǔ)義聯(lián)想機(jī)制，成功地將抽象詞匯轉(zhuǎn)化為易于理解和記憶的形象，從而使學(xué)習(xí)者在記憶具體詞匯和抽象詞匯時(shí)能夠取得相近的效果。綜上所述，關(guān)鍵詞法在英語(yǔ)為外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下明顯優(yōu)于常用的語(yǔ)義語(yǔ)境法，且這種優(yōu)越性不受詞類(lèi)的影響。這一研究成果為中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供了新的方法和思路，具有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。5.2教學(xué)啟示本研究結(jié)果為大學(xué)英語(yǔ)教師的詞匯教學(xué)提供了諸多有益的啟示。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到關(guān)鍵詞法在詞匯教學(xué)中的顯著優(yōu)勢(shì)，并將其合理應(yīng)用于課堂教學(xué)中。在教學(xué)過(guò)程中，教師可結(jié)合多種教學(xué)方法，充分發(fā)揮關(guān)鍵詞法的優(yōu)勢(shì)，以提高學(xué)生的詞匯記憶效果。在實(shí)際教學(xué)中，教師可根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，靈活選擇教學(xué)方法。例如，在教授新詞匯時(shí)，對(duì)于一些較為簡(jiǎn)單、形象的詞匯，可以先采用關(guān)鍵詞法幫助學(xué)生快速記憶單詞的發(fā)音和詞義，然后再通過(guò)語(yǔ)義語(yǔ)境法，讓學(xué)生在實(shí)際的語(yǔ)境中運(yùn)用這些詞匯，加深對(duì)詞匯的理解和記憶。以“apple”為例，教師可先運(yùn)用關(guān)鍵詞法，如將“apple”與“阿婆愛(ài)吃蘋(píng)果”聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生記憶單詞。隨后，通過(guò)展示包含“apple”的句子或短文，如“Anappleadaykeepsthedoctoraway.”，讓學(xué)生在具體語(yǔ)境中理解和運(yùn)用該詞。對(duì)于一些抽象、復(fù)雜的詞匯，教師可以將關(guān)鍵詞法與構(gòu)詞法、聯(lián)想法等方法相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度理解和記憶詞匯。比如，在教授“communication”（交流；溝通）這個(gè)單詞時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生分析其構(gòu)詞法，由“communicate”（交流，溝通，動(dòng)詞）加上名詞后綴“-ion”構(gòu)成，幫助學(xué)生理解單詞的詞性和意義。然后，運(yùn)用關(guān)鍵詞法，將“communication”與“共同（common）交流（communicate）信息（information）”聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生通過(guò)聯(lián)想記住單詞的拼寫(xiě)和詞義。通過(guò)這種方式，能夠使學(xué)生更加全面、深入地掌握詞匯，提高詞匯學(xué)習(xí)的效果。針對(duì)不同詞類(lèi)，教師也應(yīng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于具體詞匯，教師可利用關(guān)鍵詞法幫助學(xué)生建立生動(dòng)的意象，增強(qiáng)詞匯與具體事物的聯(lián)系，進(jìn)一步加深記憶。例如，在教授“elephant”（大象）時(shí)，以“愛(ài)理分糖（elephant），大象愛(ài)吃糖”為關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中構(gòu)建大象吃著糖的可愛(ài)畫(huà)面，強(qiáng)化記憶效果。對(duì)于抽象詞匯，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用關(guān)鍵詞法，將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體的形象或場(chǎng)景，降低記憶難度。比如，在教授“l(fā)iberty”（自由）時(shí)，以“離吧體（liberty），離開(kāi)束縛身體自由”為關(guān)鍵詞，讓學(xué)生聯(lián)想掙脫束縛、自由自在的場(chǎng)景，從而更好地理解和記憶“l(fā)iberty”的含義。教師還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用關(guān)鍵詞法進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力。在課堂教學(xué)中，教師可以通過(guò)示范、練習(xí)等方式，向?qū)W生傳授關(guān)鍵詞法的具體操作步驟和技巧，讓學(xué)生掌握如何尋找關(guān)鍵詞、如何建立聯(lián)想等方法。例如，教師可以選取一些典型的詞匯，在課堂上與學(xué)生一起運(yùn)用關(guān)鍵詞法進(jìn)行學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察和總結(jié)關(guān)鍵詞法的應(yīng)用規(guī)律。同時(shí)，教師可以布置一些課后作業(yè)，讓學(xué)生運(yùn)用關(guān)鍵詞法記憶新學(xué)的詞匯，并在課堂上進(jìn)行交流和分享，及時(shí)給予學(xué)生反饋和指導(dǎo)，幫助學(xué)生不斷提高運(yùn)用關(guān)鍵詞法的能力。通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，能夠使學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中，更加主動(dòng)、有效地運(yùn)用關(guān)鍵詞法記憶詞匯，提高學(xué)習(xí)效率。5.3研究不足與展望本研究雖取得了一定成果，但仍存在一些不足之處，有待在未來(lái)研究中進(jìn)一步完善和改進(jìn)。在樣本選取方面，本研究?jī)H選取了重慶市某重點(diǎn)高校藝術(shù)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象，樣本的范圍相對(duì)狹窄，缺乏對(duì)其他專(zhuān)業(yè)、其他地區(qū)以及不同年級(jí)學(xué)生的研究。不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生由于課程設(shè)置、學(xué)習(xí)重點(diǎn)和思維方式的差異，可能對(duì)關(guān)鍵詞法的接受程度和應(yīng)用效果存在不同。例如，理工科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生可能更擅長(zhǎng)邏輯思維，對(duì)于抽象詞匯的理解和記憶可能有獨(dú)特的方式；文科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生則可能在語(yǔ)言表達(dá)和形象思維方面具有優(yōu)勢(shì)，對(duì)關(guān)鍵詞法的運(yùn)用可能會(huì)有不同的體驗(yàn)。此外，不同地區(qū)的教育水平、教學(xué)資源和文化背景也可能影響學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)效果。因此，未來(lái)研究可進(jìn)一步擴(kuò)大樣本范圍，涵蓋不同專(zhuān)業(yè)、地區(qū)和年級(jí)的學(xué)生，以提高研究結(jié)果的普適性和代表性。研究周期較短也是本研究的一個(gè)局限。本研究?jī)H在兩周內(nèi)完成教學(xué)和測(cè)試，難以全面考察關(guān)鍵詞法對(duì)學(xué)生詞匯記憶的長(zhǎng)期影響。詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，學(xué)生需要在不斷的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中鞏固和運(yùn)用所學(xué)詞匯。關(guān)鍵詞法的效果可能需要更長(zhǎng)時(shí)間才能充分顯現(xiàn)，且在不同階段可能會(huì)有不同的表現(xiàn)。例如，在學(xué)習(xí)初期，關(guān)鍵詞法可能幫助學(xué)生快速記住詞匯，但隨著時(shí)間的推移，學(xué)生是否能夠持續(xù)運(yùn)用該方法，將短期記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)期記憶，還需要進(jìn)一步研究。因此，未來(lái)研究可適當(dāng)延長(zhǎng)研究周期，進(jìn)行跟蹤研究，觀察學(xué)生在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)對(duì)關(guān)鍵詞法的應(yīng)用情況和詞匯記憶效果的變化。在變量控制方面，盡管本研究盡力控制了一些無(wú)關(guān)變量，如教師教學(xué)水平、教材和教學(xué)大綱等，但仍存在一些難以完全控制的因素。例如，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣等個(gè)體差異，可能會(huì)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生影響。有些學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，可能更能發(fā)揮關(guān)鍵詞法的優(yōu)勢(shì)；而有些學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，可能對(duì)任何教學(xué)方法都缺乏熱情，從而影響學(xué)習(xí)效果。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格也各不相同，有的學(xué)生是視覺(jué)型學(xué)習(xí)者，更擅長(zhǎng)通過(guò)圖像、圖表等方式學(xué)習(xí)；有的學(xué)生是聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者，更傾向于通過(guò)聽(tīng)講解、聽(tīng)錄音來(lái)學(xué)習(xí)。這些因素可能會(huì)干擾研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。未來(lái)研究可進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)變量的控制，采用更科學(xué)的研究設(shè)計(jì)，如隨機(jī)區(qū)組設(shè)計(jì)，將學(xué)生按照學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素進(jìn)行分組，以減少個(gè)體差異對(duì)研究結(jié)果的影響。未來(lái)研究還可以從多個(gè)角度深入探究關(guān)鍵詞法。在研究?jī)?nèi)容上，可以進(jìn)一步探討關(guān)鍵詞法的應(yīng)用條件和適用范圍，例如研究關(guān)鍵詞法在不同難度詞匯學(xué)習(xí)中的效果，以及在不同學(xué)習(xí)任務(wù)（如閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)力、口語(yǔ)）中的應(yīng)用效果。在研究方法上，可以綜合運(yùn)用多種研究方法，如訪談法、問(wèn)卷調(diào)查法、眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)、腦電實(shí)驗(yàn)等，從多個(gè)層面深入了解學(xué)生在運(yùn)用關(guān)鍵詞法時(shí)的認(rèn)知過(guò)程和心理機(jī)制，為關(guān)鍵詞法的應(yīng)用提供更深入的理論支持。同時(shí)，隨著教育技術(shù)的不斷發(fā)展，還可以探索如何將關(guān)鍵詞法與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合，如開(kāi)發(fā)基于關(guān)鍵詞法的詞匯學(xué)習(xí)軟件、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等，為學(xué)生提供更加便捷、個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)一步提高關(guān)鍵詞法在大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用效果。六、參考文獻(xiàn)[1]Atkinson,R.C.(1975).Mnemotechnicsinsecond-languagelearning.AmericanPsychologist,30(8),821-828.[2]Craik,F.I.M.,&Lockhart,R.S.(1972).Levelsofprocessing:Aframeworkformemoryresearch.JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior,11(6),671-684.[3]Levin,J.R.,McCormick,C.B.,Miller,G.E.,Berry,J.K.,&Pressley,M.(1992).Mnemonicversusnonmnemonicvocabularylearningstrategiesforchildrenwithandwithoutlearningdisabilities.LearningDisabilitiesResearch&Practice,7(3),149-158.[4]Mastropieri,M.A.,Scruggs,T.E.,&Levin,J.R.(1990).Mnemonicinstructionforlong-termvocabularyretentionbylearningdisabledstudents.LearningDisabilitiesResearch&Practice,5(3),123-128.[5]Paivio,A.(1971).Imageryandverbalprocesses.Holt,RinehartandWinston.[6]Pressley,M.,Levin,J.R.,&Miller,G.E.(1982).Mnemonicvocabularylearningintheclassroom.ReviewofEducationalResearch,52(3),363-387.[7]Wilkins,D.A.(1972).Linguisticsinlanguageteaching.EdwardArnold.[8]李慶安，林崇德，李洪玉.(2000).關(guān)鍵字母法促進(jìn)漢英提取的實(shí)驗(yàn)研究。心理發(fā)展與教育，16(2),33-37.[9]李慶安，林崇德，李洪玉.(2004).關(guān)鍵字母法促進(jìn)漢英提取的驗(yàn)證性和拓展性實(shí)驗(yàn)研究。心理發(fā)展與教育，20(3),45-49.[2]Craik,F.I.M.,&Lockhart,R.S.(1972).Levelsofprocessing:Aframe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