教育學心理學基礎知識點總結(jié)教育心理學概述教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，它是心理學與教育學的交叉學科。教育心理學旨在揭示學生學習的心理規(guī)律，為教育實踐提供科學依據(jù)，幫助教師更好地理解學生的學習過程和特點，從而優(yōu)化教學方法和策略，提高教育教學質(zhì)量。教育心理學的研究內(nèi)容主要包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四個方面。學習心理是教育心理學的核心內(nèi)容，它主要研究學習的性質(zhì)、過程、動機以及不同類型學習的特點等；教學心理則關(guān)注教學過程中的心理規(guī)律，如教學設計、課堂管理、教學評價等；學生心理主要探討學生的認知發(fā)展、人格發(fā)展、社會性發(fā)展等方面的特點和規(guī)律；教師心理則研究教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)倦怠、教學效能感等問題。心理發(fā)展與教育認知發(fā)展理論-皮亞杰的認知發(fā)展階段理論皮亞杰認為，認知發(fā)展是個體與環(huán)境相互作用的過程，個體通過同化和順應兩種方式來達到與環(huán)境的平衡。他將認知發(fā)展分為四個階段：-感知運動階段（0-2歲）：兒童主要通過感知覺和動作來認識世界，逐漸形成客體永久性的概念。-前運算階段（2-7歲）：兒童開始使用符號和表象來表征事物，但思維具有自我中心性、不可逆性和刻板性等特點。-具體運算階段（7-11歲）：兒童的思維具有了可逆性、守恒性和去自我中心性等特點，能夠進行具體的邏輯推理。-形式運算階段（11歲-成人）：兒童能夠進行抽象的邏輯推理，思維具有靈活性和系統(tǒng)性。-維果茨基的文化-歷史發(fā)展理論維果茨基強調(diào)社會文化在認知發(fā)展中的重要作用，他認為人的高級心理機能是在社會文化的影響下逐漸形成的。他提出了最近發(fā)展區(qū)的概念，即兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平與在成人指導下或與更有能力的同伴合作中所能達到的發(fā)展水平之間的差距。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。人格發(fā)展理論-埃里克森的心理社會發(fā)展理論埃里克森認為，人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，貫穿于人的一生。他將人格發(fā)展分為八個階段，每個階段都有一個特定的心理社會危機需要解決：-嬰兒期（0-1.5歲）：基本信任對基本不信任，這一階段的主要任務是建立信任感。-兒童早期（1.5-3歲）：自主對羞怯與懷疑，兒童開始嘗試獨立完成任務，培養(yǎng)自主性。-學前期（3-6、7歲）：主動對內(nèi)疚，兒童開始主動探索周圍世界，發(fā)展主動性。-學齡期（6、7-12歲）：勤奮對自卑，兒童開始進入學校，努力學習，發(fā)展勤奮感。-青年期（12-18歲）：同一性對角色混亂，青少年開始探索自我，確定自我認同。-成年早期（18-25歲）：親密對孤獨，個體開始尋求與他人建立親密關(guān)系。-成年中期（25-50歲）：繁殖感對停滯感，個體開始關(guān)注下一代的成長和社會的發(fā)展。-成年晚期（50歲以后）：自我整合對絕望，個體回顧自己的一生，尋求生命的意義。-弗洛伊德的精神分析理論弗洛伊德認為，人格由本我、自我和超我三個部分組成。本我遵循快樂原則，追求即時的滿足；自我遵循現(xiàn)實原則，調(diào)節(jié)本我與現(xiàn)實之間的沖突；超我遵循道德原則，代表社會的道德規(guī)范和價值觀。他還將人格發(fā)展分為五個階段：口唇期（0-1歲）、肛門期（1-3歲）、性器期（3-6歲）、潛伏期（6-11歲）和生殖期（11歲-成人）。學習理論行為主義學習理論-經(jīng)典性條件作用理論巴甫洛夫通過狗的唾液分泌實驗發(fā)現(xiàn)了經(jīng)典性條件作用。他認為，學習是通過刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)而形成的。在經(jīng)典性條件作用中，中性刺激（如鈴聲）與無條件刺激（如食物）多次配對后，中性刺激就會成為條件刺激，引發(fā)條件反應（如唾液分泌）。-操作性條件作用理論斯金納通過白鼠的迷箱實驗提出了操作性條件作用理論。他認為，學習是通過行為的后果來塑造的。操作性行為是個體主動發(fā)出的行為，其后果（強化或懲罰）會影響該行為再次出現(xiàn)的概率。強化分為正強化和負強化，正強化是通過呈現(xiàn)愉快刺激來增加行為的發(fā)生頻率，負強化是通過撤銷厭惡刺激來增加行為的發(fā)生頻率；懲罰則是通過呈現(xiàn)厭惡刺激或撤銷愉快刺激來減少行為的發(fā)生頻率。-社會學習理論班杜拉認為，學習不僅可以通過直接經(jīng)驗獲得，還可以通過觀察學習獲得。觀察學習是指個體通過觀察他人的行為及其后果而進行的學習。他提出了替代強化的概念，即觀察者因看到榜樣的行為受到強化而間接受到強化。認知主義學習理論-苛勒的完形-頓悟說苛勒通過黑猩猩的實驗提出了完形-頓悟說。他認為，學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，而不是通過嘗試錯誤。頓悟是指個體突然領(lǐng)悟到問題的解決方法，從而使問題得到解決。-布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學習理論布魯納強調(diào)學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他認為，學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。教學的最終目標是促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解，學科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律。-奧蘇貝爾的有意義接受學習理論奧蘇貝爾認為，有意義學習的實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。他將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，又將學習分為機械學習和有意義學習。他強調(diào)接受學習并不必然是機械學習，有意義學習也可以通過接受學習的方式來實現(xiàn)。建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。學習者不是被動地接受知識，而是主動地建構(gòu)知識的意義。知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而是一種解釋、一種假設，會隨著人類的進步而不斷被修正和完善。學習是在一定的社會文化背景下，通過與他人的互動和合作來完成的。人本主義學習理論人本主義學習理論強調(diào)人的尊嚴和價值，強調(diào)個人的自我實現(xiàn)。羅杰斯認為，學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展和自我的發(fā)展。他提出了以學生為中心的教學觀，主張教師應營造一種促進學習的氛圍，讓學生自由地學習。學習動機學習動機的分類-內(nèi)部動機和外部動機內(nèi)部動機是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機，如對學習本身的興趣、好奇心等；外部動機是指由外部誘因引起的動機，如為了獲得獎勵、避免懲罰等。-高尚的動機和低級的動機高尚的動機是指符合社會道德規(guī)范和社會發(fā)展需要的動機，如為了國家的繁榮富強而學習；低級的動機是指只考慮個人利益的動機，如為了獲得金錢和地位而學習。-近景的直接性動機和遠景的間接性動機近景的直接性動機是指與近期目標相聯(lián)系的動機，如為了通過考試而學習；遠景的間接性動機是指與長遠目標相聯(lián)系的動機，如為了實現(xiàn)自己的理想而學習。學習動機理論-強化理論行為主義者認為，動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強化是引起動機的重要因素。通過獎勵和懲罰等強化手段可以激發(fā)學生的學習動機。-需要層次理論馬斯洛認為，人的需要是按層次逐級遞升的，包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要。只有當?shù)蛯哟蔚男枰玫綕M足后，才會追求高層次的需要。學生的學習動機往往與他們的需要有關(guān)，當學生的基本需要得到滿足后，他們才會有更高的學習動機。-成就動機理論阿特金森認為，成就動機是個體追求成就的內(nèi)在動力，它由兩種相反的傾向組成，即力求成功的動機和避免失敗的動機。力求成功者傾向于選擇難度適中的任務，因為這種任務既能帶來成就感，又具有一定的挑戰(zhàn)性；避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，因為容易的任務可以避免失敗，困難的任務即使失敗也不會被認為是無能。-成敗歸因理論韋納認為，人們在解釋自己或他人的行為結(jié)果時，通常會歸因于能力、努力、任務難度和運氣等因素。這些因素可以分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控歸因和不可控歸因。不同的歸因方式會影響個體的情緒和動機，例如，將成功歸因于能力和努力會增強個體的自信心和成就感，將失敗歸因于努力不夠則會激發(fā)個體更加努力學習。-自我效能感理論班杜拉認為，自我效能感是指個體對自己能否成功地從事某一行為的主觀判斷。自我效能感會影響個體的行為選擇、努力程度和堅持性。影響自我效能感的因素主要有個體的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒等。學習遷移學習遷移的分類-正遷移和負遷移正遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響，如學會騎自行車有助于學習騎摩托車；負遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生消極的影響，如學會漢語的發(fā)音習慣可能會對學習英語的發(fā)音產(chǎn)生干擾。-順向遷移和逆向遷移順向遷移是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響，如先學習數(shù)學的基礎知識有助于后續(xù)學習高等數(shù)學；逆向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的影響，如學習了高等數(shù)學后對之前學習的初等數(shù)學有了更深刻的理解。-一般遷移和具體遷移一般遷移是指將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中，如學會了學習方法后可以應用到不同學科的學習中；具體遷移是指將一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中，如學會了漢字的筆畫后可以應用到書寫其他漢字中。學習遷移的理論-形式訓練說形式訓練說是最早的關(guān)于遷移的理論，它認為遷移是通過對各種官能的訓練來實現(xiàn)的。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等能力，通過訓練這些官能可以提高其能力，從而實現(xiàn)遷移。-共同要素說桑代克通過實驗發(fā)現(xiàn)，只有當兩種學習情境中有相同的要素時，一種學習才能影響另一種學習，即產(chǎn)生遷移。相同要素越多，遷移的程度越高。-概括說賈德通過水下打靶實驗提出了概括說。他認為，遷移的關(guān)鍵在于學習者能夠概括出兩種學習之間的共同原理，掌握了原理就可以在不同的情境中靈活運用，從而實現(xiàn)遷移。-關(guān)系轉(zhuǎn)換說苛勒通過小雞啄米實驗提出了關(guān)系轉(zhuǎn)換說。他認為，遷移是由于學習者突然領(lǐng)悟到兩種學習之間的關(guān)系而實現(xiàn)的，學習者必須發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，并理解這種關(guān)系，才能實現(xiàn)遷移。知識的學習知識的分類-陳述性知識和程序性知識陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于說明事物是什么、為什么和怎么樣，如歷史事件、科學概念等；程序性知識是關(guān)于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，主要用于解決做什么和怎么做的問題，如騎自行車的技能、數(shù)學運算的方法等。-感性知識和理性知識感性知識是對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，包括感知和表象兩種水平；理性知識是對事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的反映，包括概念和命題兩種形式。知識的學習過程-知識的理解知識的理解是指學習者了解傳遞知識的語言文字符號的含義，并使其在頭腦中喚起相應認知內(nèi)容的過程。理解知識是學習知識的第一步，它可以通過直觀和概括等方式來實現(xiàn)。直觀包括實物直觀、模象直觀和言語直觀，概括則是在直觀的基礎上，對事物的本質(zhì)特征進行抽象和概括。-知識的鞏固知識的鞏固是指通過識記、保持和再現(xiàn)（再認或回憶）等方式對知識進行持久的保存。識記是記憶的開端，它可以分為無意識記和有意識記、機械識記和意義識記；保持是知識在頭腦中的儲存和鞏固過程，它會受到多種因素的影響，如時間、學習程度、材料的性質(zhì)等；再現(xiàn)是指當需要時，能夠?qū)⒅R從頭腦中提取出來，它包括再認和回憶兩種形式。-知識的應用知識的應用是指將所學知識運用到實際情境中，以解決實際問題的過程。知識的應用可以分為三個環(huán)節(jié)：審題、聯(lián)想和解題。審題是指理解問題的含義和要求，明確問題的條件和目標；聯(lián)想是指根據(jù)問題的條件和目標，回憶相關(guān)的知識和經(jīng)驗；解題是指運用所學知識和方法，對問題進行分析和解決。技能的學習技能的分類-操作技能操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式，如打字、游泳、繪畫等。操作技能具有物質(zhì)性、外顯性和展開性等特點。-心智技能心智技能也叫智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式，如閱讀、寫作、運算等。心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性等特點。操作技能的形成階段-操作定向操作定向是指了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。在這個階段，學習者需要明確操作的目標、步驟和要求，了解操作的工具和環(huán)境等。-操作模仿操作模仿是指學習者通過觀察實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。在這個階段，學習者的動作往往比較生硬、不協(xié)調(diào)，準確性和穩(wěn)定性較差。-操作整合操作整合是指把模仿階段習得的動作依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)起來，固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。在這個階段，學習者的動作逐漸變得協(xié)調(diào)、連貫，準確性和穩(wěn)定性有所提高。-操作熟練操作熟練是指操作技能掌握的高級階段，這個階段形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的程序化、自動化和完善化。心智技能的形成階段-原型定向原型定向是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和如何去完成這些動作，明確活動的方向。-原型操作原型操作是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。在這個階段，學習者需要通過實際操作來掌握心智技能的各個環(huán)節(jié)。-原型內(nèi)化原型內(nèi)化是指心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。在這個階段，心智技能逐漸變得熟練和自動化。問題解決與創(chuàng)造性問題解決的過程-發(fā)現(xiàn)問題發(fā)現(xiàn)問題是問題解決的首要環(huán)節(jié)，只有發(fā)現(xiàn)了問題，才能進一步去解決問題。發(fā)現(xiàn)問題需要敏銳的觀察力和好奇心，能夠從日常生活和學習中發(fā)現(xiàn)矛盾和疑問。-理解問題理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。理解問題需要對問題進行分析和綜合，明確問題的條件和目標。-提出假設提出假設是指提出解決問題的可能途徑和方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。提出假設需要運用已有的知識和經(jīng)驗，進行推理和想象。-檢驗假設檢驗假設是指通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。檢驗假設可以通過直接檢驗和間接檢驗兩種方式進行，直接檢驗是通過實際操作來檢驗假設，間接檢驗是通過推理來檢驗假設。影響問題解決的因素-問題情境問題情境是指問題呈現(xiàn)的方式和環(huán)境。問題情境的特點會影響問題解決的難度，例如，問題的表述方式、問題的復雜程度等都會影響問題解決的效率。-定勢與功能固著定勢是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題；而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。功能固著是指人們把某種功能賦予某物體的傾向，在功能固著的影響下，人們不容易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性。-原型啟發(fā)原型啟發(fā)是指從其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫原型，例如，魯班從茅草割破手指中得到啟發(fā)，發(fā)明了鋸子。-已有知識經(jīng)驗已有知識經(jīng)驗的數(shù)量和質(zhì)量會影響問題解決的效率。一般來說，知識經(jīng)驗越豐富，解決問題的能力就越強；但如果知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)不合理，也可能會影響問題解決的效果。-情緒與動機情緒和動機狀態(tài)會影響問題解決的效果。積極的情緒有利于問題的解決，消極的情緒則會阻礙問題的解決；適中的動機強度有利于問題的解決，動機過強或過弱都會影響問題解決的效率。創(chuàng)造性及其培養(yǎng)創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的核心是發(fā)散思維，它具有流暢性、變通性和獨創(chuàng)性等特點。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性可以從以下幾個方面入手：-創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境包括創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境、給學生留有充分選擇的余地和改革考試制度與考試內(nèi)容等。-注重創(chuàng)造性個性的塑造包括保護好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力等。-開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略例如，發(fā)散思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練和頭腦風暴訓練等。品德的形成品德的心理結(jié)構(gòu)品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德的核心部分；道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗，它包括直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感等；道德意志是個體自覺地調(diào)節(jié)道德行為，克服困難，以實現(xiàn)預定道德目標的心理過程；道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為，它是衡量品德的重要標志。品德發(fā)展理論-皮亞杰的道德發(fā)展階段理論皮亞杰通過對偶故事法研究兒童的道德發(fā)展，他將兒童的道德發(fā)展分為四個階段：自我中心階段（2-5歲）、權(quán)威階段（5-8歲）、可逆性階段（8-10歲）和公正階段（10-12歲）。-科爾伯格的道德發(fā)展階段理論科爾伯格通過兩難故事法研究兒童的道德發(fā)展，他將道德發(fā)展分為三個水平六個階段：前習俗水平（懲罰與服從道德定向階段、相對功利道德定向階段）、習俗水平（尋求認可定向階段、維護權(quán)威或秩序的道德定向階段）和后習俗水平（社會契約定向階段、普遍原則的道德定向階段）。品德的形成過程與培養(yǎng)-依從依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。此時個體對道德規(guī)范行為的必要性尚缺乏充分的認識，也缺乏情感體驗，行為主要受控于外在壓力。-認同認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。-內(nèi)化內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。培養(yǎng)學生的品德可以通過說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等方法來進行。教學設計教學目標設計教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。教學目標的設計應遵循全面性、具體性、可行性和可測性等原則。教學目標可以分為認知目標、情感目標和動作技能目標三個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又可以分為不同的層次，例如，認知目標可以分為知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價六個層次。教學策略設計-以教師為主導的教學策略以教師為主導的教學策略主要包括講授法、演示法等。講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法，它可以分為講述、講解、講讀和講演等方式；演示法是教師通過展示實物、直觀教具，進行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。-以學生為中心的教學策略以學生為中心的教學策略主要包括發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、合作學習等。發(fā)現(xiàn)學習是指學生通過自己的探索和發(fā)現(xiàn)來獲取知識的學習方式；探究學習是指學生在教師的引導下，通過自主探究來解決問題的學習方式；合作學習是指學生以小組為單位，共同完成學習任務的學習方式。-個別化教學策略個別化教學策略是指根據(jù)學生的個別差異，如學習能力、學習速度、學習興趣等，為每個學生制定個性化的教學方案，以滿足不同學生的學習需求。個別化教學策略包括程序教學、計算機輔助教學和掌握學習等。教學評價設計教學評價是指以教學目標為依據(jù)，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結(jié)果給予價值上的判斷。教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價是在教學活動開始之前進行的評價，其目的是了解學生的學習準備情況，為教學活動的開展提供依據(jù)；形成性評價是在教學活動過程中進行的評價，其目的是及時了解學生的學習進展情況，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，以便及時調(diào)整教學策略；總結(jié)性評價是在教學活動結(jié)束之后進行的評價，其目的是對學生的學習結(jié)果進行評價，判斷學生是否達到了教學目標的要求。教學評價的方法包括測驗、觀察、調(diào)查、自我評價等。課堂管理課堂管理的功能課堂管理具有維持功能、促進功能和發(fā)展功能。維持功能是指課堂管理能夠在課堂教學中，持久地維持良好的學習環(huán)境，有效地排除各種干擾因素，使學生充分地參與到學習活動中；促進功能是指良好的課堂管理能夠增強、提升課堂教學的效果，促進學生的學習；發(fā)展功能是指課堂管理本身可以教給學生一些行為準則，促進學生從他律走向自律，幫助學生獲得自我管理能力，使學生逐步走向成熟。課堂群體管理-正式群體與非正式群體正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權(quán)利明確，組織地位確定，如班級、小組等。非正式群體是指在正式群體內(nèi)部，因相互交往而形成的以個人好惡、興趣愛好為聯(lián)系紐帶，具有強烈情感色彩的群體，如班級中的小團體。-群體動力群體動力是指群體中影響個體行為和群體行為的各種力量的總和。群體動力包括群體凝聚力、群體規(guī)范、課堂氣氛和課堂里的人際交往與人際關(guān)系等，它們會影響群體成員的行為和心理狀態(tài)，進而影響課堂教學的效果。課堂紀律管理-課堂紀律的類型課堂紀律可以分為教師促成的紀律、集體促成的紀律、任務促成的紀律和自我促成的紀律。教師促成的紀律是指在教師的幫助和指導下形成的班級行為規(guī)范；集體促成的紀律是指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規(guī)范；任務促成的紀律是指某一具體任務對學生行為提出的具體要求；自我促成的紀律是指個體自覺努力下由外部紀律內(nèi)化而成的個體內(nèi)部約束力。-維持課堂紀律的策略維持課堂紀律的策略包括建立積極有效的課堂規(guī)則、合理組織課堂教學結(jié)構(gòu)、做好課堂監(jiān)控和培養(yǎng)學生的自律品質(zhì)等。教師心理教師的角色與特征-教師的角色教師的角色具有多樣化的特點，主要包括知識傳授者、學習促進者、課程開發(fā)者、管理者、示范者、心理輔導者和研究者等角色。-教師的特征教師應具備良好的認知特征、人格特征和行為特征。認知特征包括知識結(jié)構(gòu)和教學能力，知識結(jié)構(gòu)包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識等；教學能力包括教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力等。人格特征包括職業(yè)信念、性格特點和對學生的理解等，教師應具有堅定的職業(yè)信念、良好的性格和對學生的關(guān)愛與理解。行為特征包括教師的教學行為和管理行為，教師的教學行為應具有啟發(fā)性、生動性和靈活性等特點，管理行為應具有民主性、公正性和權(quán)威性等特點。教師的成長與發(fā)展-教師成長的歷程福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學生三個階段。關(guān)注生存階段的教師非常關(guān)注自己的生存適應性，他們會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關(guān)系上；關(guān)注情境階段的教師把關(guān)注的焦點投向了提高學生的成績，他們關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，一般總是關(guān)心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關(guān)的問題；關(guān)注學生階段的教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。-教師成長的途徑教師成長的途徑主要包括觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動、開展微格教學、進行專門訓練和反思教學經(jīng)驗等。觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動可以幫助教師學習優(yōu)秀教師的教學方法和策略；微格教學是指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，并把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析，它可以幫助教師提高教學技能；專門訓練是指通過系統(tǒng)的培訓課程，幫助教師提高教學能力和專業(yè)素養(yǎng)；反思教學經(jīng)驗是指教師對自己的教學行為進行反思，總結(jié)經(jīng)驗教訓，不斷改進自己的教學方法和策略。心理健康教育心理健康的標準心理健康是指個體在適應環(huán)境