談及思辨，一個與之緊密相關(guān)的詞匯便是思維。很多人將思辨與思維理解為同一個概念，然而實質(zhì)上思辨是思維的一種狀態(tài)，但又不完全等同于思維。思維是指個體在大腦中對信息進行加工、處理和表達的心理活動，它是感知、感覺、記憶、想象、推理、問題解決和決策等多個心理過程的綜合體現(xiàn)。而思辨是指基于質(zhì)疑、觀察、分析、抽象、重構(gòu)等形成的對世界中的人或事的一種具有洞察力的、敏銳的判斷。從二者概念界定的區(qū)別來看，明顯發(fā)現(xiàn)思辨是思維的高階階段。杜威認為思辨是思維的高級形式，他在《我們?nèi)绾嗡季S》中提出“反思性思維”，指明“反思性的思索，即更深層次、更有意義的思維形式”[]。國內(nèi)學者陳家堯、蔡其勇也辨析了思辨與思維，認為“思辨不等于一般的思維，而是比較、分析、抽象、概括、推理、判斷、發(fā)現(xiàn)”[2]，是一種以高階思維為主的認知活動?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群作為發(fā)展型學習任務(wù)群之一，“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。因此，對于如何高效地開展思辨性閱讀教學，以促進學生思辨能力的提升，成為當前小學語文教學亟待解決的關(guān)鍵問題。一、把握作者立場，挖掘思維深度課程標準指出思辨性閱讀應(yīng)注意“理解作者的立場、觀點與方法”，尤其是“識別文本隱含的情感、觀點、立場”。從閱讀本質(zhì)來講，文本是作者思想與情感的載體，作者通過文字構(gòu)建起一個獨特的精神世界，并在其中悄然融入自身的情感與立場。學生若想真正走進作者的精神世界，就要撥開文字的表象迷霧，探尋其背后的思想根基。因此，教師在教學過程中應(yīng)著重利用文本中的沖突點，引發(fā)學生對所學內(nèi)容提出疑問、批判。同時，精心構(gòu)建問題鏈，從淺入深地引導學生剖析文本。學生在這一過程中反復閱讀、深度思考，形成文本洞察力，提高閱讀理解水平，提升高階思維能力。（一）探尋矛盾點，循證提高思辨循證學習的重點在于通過嚴謹且系統(tǒng)的證據(jù)呈現(xiàn)過程，來培養(yǎng)學生的高階思維能力。在實際的教學實踐中，文本常常巧妙地融入了看似矛盾實則邏輯自洽的內(nèi)容，這些矛盾點恰恰能夠反映作者的寫作立場和意圖。因此，教師要引導學生挖掘并探討這些矛盾點，激活他們的思維，從而主動深挖文本，尋找證據(jù)，解決矛盾。例如四年級上冊課文《梅蘭芳蓄須》，講述的是著名京劇表演藝術(shù)家梅蘭芳在抗日戰(zhàn)爭時期拒絕為日本侵略者演出的故事，體現(xiàn)他強烈的愛國情懷和民族氣節(jié)。文中有一段描述：聽說梅蘭芳要賣房子，很多戲園子老板找上門來說：“梅先生，您何必賣房子，只要您把胡子一剃，一登臺，還愁沒錢花？”有的甚至說，只要簽訂演出合同，就預支二十兩黃金給梅蘭芳。但是，無論戲園子老板開出的條件多么優(yōu)厚，梅蘭芳全部拒絕了。他寧可賣房度日，也決不在日本侵略者的統(tǒng)治下登臺演出。教師可根據(jù)這一處引出矛盾點，組織學生深入挖掘文本中的證據(jù)，探討梅蘭芳抉擇背后的原因和意義。同時，教師還可以此為著力點，引導學生在循證階段探尋梅蘭芳的愛國表現(xiàn)，串通文本，從而讓學生深刻感知梅蘭芳的愛國情懷。（二）構(gòu)建問題鏈，領(lǐng)悟延伸思辨思維能力的提升需要有價值問題的引導和助推。有邏輯、有層次、相關(guān)聯(lián)的問題鏈是促進學生思維由低階向高階發(fā)展的有效途徑，能夠促成學生高階思維能力的形成。問題鏈的構(gòu)建要“圍繞文本多維的內(nèi)在屬性，逐層遞進，體現(xiàn)文本內(nèi)容的廣度、深度和完整度”[3]。除此之外，還要喚起學生對困惑的直觀感受，其解答過程需與學生的生活經(jīng)驗及知識積累相融合。這要求教師結(jié)合學生的現(xiàn)實背景和知識體系設(shè)計問題，引導他們憑借個人經(jīng)驗和可靠證據(jù)，對問題進行從朦朧到清晰的逐步探究。例如在教學四年級下冊的《黃繼光》時，教師可引入司馬遷的經(jīng)典語錄“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，通過設(shè)置系列問題，引導學生結(jié)合文本內(nèi)容思考這一句話的真正含義。在此過程中，可將文本進行串聯(lián)，如緊扣文本中黃繼光的二次“站”、關(guān)聯(lián)多處戰(zhàn)斗環(huán)境的刻畫，讓學生深切領(lǐng)悟黃繼光雖身負重傷，卻毅然挺立、舍生取義的英雄氣魄。借由層層遞進的問題驅(qū)動，推動學生掌握故事的核心，剖析黃繼光的語言動作細節(jié)，貫穿全文脈絡(luò)。這樣既拓展了學生的思維寬度，加深了對文本的領(lǐng)會，又能讓學生在悄無聲息中得到精神滋養(yǎng)，塑造正確的價值觀，達成革命文化題材中人文性與工具性的統(tǒng)一，做到情與理相得益彰。二、善用思維支架，構(gòu)建思維體系思辨性閱讀因其內(nèi)隱性與深刻性的特質(zhì)，給處于思維發(fā)展模式轉(zhuǎn)型關(guān)鍵階段的第二學段學生理解文本帶來了阻礙。這一階段的學生，思維方式正逐步從具體形象邁向抽象邏輯，而思辨性閱讀所涉及的深度剖析文本、批判性思考以及創(chuàng)造性整合等思維操作，對他們而言頗具挑戰(zhàn)性。因此，教師在教學過程中應(yīng)引入多種思維認知工具來助力教學，以此作為推動學生認知向縱深發(fā)展的輔助手段，尤其著重于培育學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維與綜合性思維能力，為其思維成長與學業(yè)進步奠定堅實基礎(chǔ)。（一）六頂思考帽，導思維航向“‘六頂思考帽’（SixThinkingHabs）是英國學者愛德華·德·博諾（EdwarddeBono）博士開發(fā)的一種思維訓練模式，或者說是一個全面思考問題的模型，是一種‘平行思維’的工具?！盵4]這種思維工具的作用在于幫助學生明確思考方向，搭建起思考框架，突破思維定式，使思維更聚焦、更集中；同時，它還能夠培養(yǎng)學生多角度思考問題的習慣，拓展思維的廣度、深度和厚度。例如在教學三年級上冊的《司馬光》時，一是通過“白色思考帽”解構(gòu)文本信息，提煉故事地點、人物、事件等要素。由于學生剛接觸小古文的文本類型，因此教師要引讀，注意停頓與語氣。二是通過“紅色思考帽”挖掘?qū)W生初讀文本的直覺感受，如對落缸孩童的擔憂。三是通過“黃色思考帽”剖析語句，對比其他孩子表現(xiàn)，凸顯司馬光解決問題的能力與冷靜睿智的思維品質(zhì)。四是通過“綠色思考帽”鼓勵突破文本，讓學生聯(lián)系實際設(shè)想救援之法。五是通過“黑色思考帽”對比學生與司馬光的方法，體會司馬光持石擊甕的智慧。六是通過“藍色思考帽”整合成果，提煉文本核心要義，推動學生在文學理解、思維拓展與價值觀塑造方面協(xié)同發(fā)展，構(gòu)建起全面深入的文本解讀與思維訓練模式。（二）思維導圖，架思維橋梁“思維導圖是一種以網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)和圖解的形式來發(fā)散思維的思維工具，可用于儲存、組織、改善優(yōu)化和輸出信息”[5]，“具有發(fā)散性、聯(lián)想性、條理性、整體性等特征”[6]。小學生思維通常處于具象向抽象過渡階段，在課堂上運用思維導圖，可以幫助學生解構(gòu)教材內(nèi)容，呈現(xiàn)知識點之間的聯(lián)系，有效引導學生透過文本看本質(zhì)，深度解讀教材，這是一種將知識量化、可視化的過程。例如在教學四年級下冊的《母雞》時，應(yīng)引導學生細致觀察作者對母雞情感態(tài)度的逐步轉(zhuǎn)變，這一變化經(jīng)歷了由初步的討厭到后來的尊重，直至最終的贊賞。為了幫助學生更好地理解和分析這一情感變遷，教師可以借助思維導圖這一教學輔助工具，引導學生細致地探索文本內(nèi)容，探尋作者情感變化的內(nèi)在動因?？紤]到該階段學生正處于思維由具體向抽象過渡的階段，因此教師在運用思維導圖時，可以采取逐步引導的方式。首先，教師可以先通過示范，為學生展示思維導圖構(gòu)建的部分過程，以此作為學習支架，幫助學生初步了解如何運用思維導圖來整理和分析文本信息。其次，鼓勵學生嘗試獨立完成整個思維導圖的構(gòu)建。在這一環(huán)節(jié)，學生需要深入閱讀文本，精心提煉關(guān)鍵信息，分析這些信息之間的邏輯關(guān)系，并以圖形化的方式創(chuàng)造性地呈現(xiàn)出來。這一過程不僅能夠加深學生對文本內(nèi)容的理解，還能夠有效鍛煉他們的思維能力和信息處理能力。三、整合教學資源，拓展思維廣度語文教學不應(yīng)局限于單篇教學的固有框架，而應(yīng)積極整合教學資源，促使學生在資源的交互融合中拓展思維廣度，逐步構(gòu)建起更為系統(tǒng)、多元且富有彈性的思維模式。（一）文本內(nèi)串讀，夯思維厚土單篇教學模式側(cè)重于培養(yǎng)學生的聚合思維，這在一定程度上可能導致學生形成思維定式，限制其思維的靈活性。相比之下，采用聯(lián)結(jié)閱讀的教學方式則能夠更有效地促進學生發(fā)散性思維的發(fā)展。通過將不同的文本進行串聯(lián)，并引導學生從不同角度對這些文本進行比較和分析，不僅能夠拓寬學生的視野，還能夠深化他們思維的深度和批判性。在思辨性閱讀教學中，教師可以引導學生通過求同閱讀、求異閱讀和求全閱讀來深人探究文本內(nèi)容、形式等方面的異同，促進知識歸類，加強橫向聯(lián)系，深人理解文本，從而培養(yǎng)學生高階思維能力。例如在教學四年級上冊的《精衛(wèi)填海》時，教師可引導學生進行求同閱讀，選取本單元同主題的兩篇文本《夸父逐日》和《愚公移山》，共同探討“堅持不懈”精神。通過聯(lián)讀比較閱讀，學生不僅從技術(shù)層面分析三個故事是如何達成最終目標的，更從精神高度領(lǐng)悟“堅持”的真諦。此外，教師還可以打破單元、年級的界限，勾連不同冊次，通過上下融通，實現(xiàn)跨單元、跨年級思辨性閱讀。例如在教學三年級上冊的《飲湖上初晴后雨》時，可引入蘇軾的另一首詩《六月二十七日望湖樓醉書》進行求異聯(lián)結(jié)閱讀。兩首詩雖然同寫雨景，但是前者側(cè)重于描繪雨后西湖的寧靜澄澈，運用比喻、擬人修辭，展現(xiàn)溫婉美；后者則描繪暴雨突至、雨后天晴的壯觀變化，筆觸豪放，色彩鮮明。二者在時間、景色、手法及情感表達上有所差異，通過求異閱讀，可促進深層次內(nèi)容理解，讓學生感受到蘇軾在不同情境下的創(chuàng)作魅力，提升學生的文學鑒賞能力。在聯(lián)結(jié)閱讀過程中，學生既能受到信息提取、簡單比較、直接推理等低階思維的訓練，也能有間接推理、比較分析、整合詮釋、反思評價等高階思維的訓練。[7]（二）課內(nèi)外聯(lián)學，擴思維界域思維發(fā)展是一個循序漸進、系統(tǒng)化的過程，單純依靠教材中的文本難以充分實現(xiàn)其培養(yǎng)目標。為了真正助推學生成長，教師應(yīng)當有計劃、有組織地引導和鼓勵學生展開課外閱讀，以此拓寬他們的視野，激發(fā)他們的思考，進而提升學生的思辨水平。例如在教學四年級上冊的《蟋蟀的住宅》時，教學目標在于引導學生領(lǐng)會作者對蟋蟀住宅特點的描述以及蟋蟀建造住宅的過程，并體會作者細致人微的觀察與生動形象的表達。因此，教師可拓展閱讀法布爾《昆蟲記》中有關(guān)蟋蟀的其他章節(jié)，將其與課內(nèi)文本在對昆蟲習性及生活場景的刻畫上相互呼應(yīng)。在此過程中，教師引導學生對比閱讀，深入剖析，思考作者如何精準捕捉昆蟲的特性并轉(zhuǎn)化為精彩文字，進而舉一反三，強化思維的敏捷性與靈活性。總之，融入適宜的課外內(nèi)容，能夠豐富學生的知識儲備，使學生進入融會貫通的學習佳境。四、構(gòu)建表達平臺，延展思維跨度在學習推理的進程中，妥善處理高階思維發(fā)展與語言發(fā)展的關(guān)系至關(guān)重要。在語文教學的特定情境下，表達發(fā)揮著關(guān)鍵作用，它能夠推動學生將內(nèi)化的思維清晰地外化為具體的言語呈現(xiàn)，此過程涵蓋語言的精巧組織、邏輯架構(gòu)的嚴謹搭建以及情感元素的巧妙融入等多方面的協(xié)同配合。無論是嚴謹規(guī)范的書面表達，還是靈活多變的口頭表達，都有助于拓展思維的橫向維度，增強思維的開闊性和靈活性。（一）組織互動辯論，在爭鳴中搭建思辨平臺“辯”不僅蘊含著言辭的交鋒，更包含著思想的激蕩與碰撞。教師應(yīng)捕捉課文中蘊含深意、值得探討的價值點與矛盾點，在充分尊重并激勵學生多元化理解與感知的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個促進爭鳴與辯論的互動平臺，旨在培養(yǎng)學生的思維能力。例如三年級下冊的《鹿角和鹿腿》，講述的是鹿欣賞自己美麗的角，而抱怨鹿腿太難看了，結(jié)果反而是自己美麗的角讓它差點送命，難看的腳卻幫它從獅口逃生。這則故事可以讓學生明白一個道理：事物都有自己的價值，不能僅憑外表去判斷實物的好壞。教師可以在課堂結(jié)束前，組織學生深入探討關(guān)于何為美的話題，引導學生從不同角度審視問題，培養(yǎng)學生的批判性思維。此外，教師應(yīng)鼓勵學生將課堂上學到的思辨技能運用到日常生活中，去解決實際問題、評價日常事件或表達對社會現(xiàn)象的看法。教師通過精心構(gòu)建的思辨舞臺，使學生在辯論活動中逐步深人探索，從而實現(xiàn)思維能力的顯著提升。（二）創(chuàng)編故事腳本，在演繹中拓寬思維路徑“寫作學習的目的是什么？不只是為了寫好文章，更是為了思維訓練。明白這個道理，我們的寫作教學就有了‘根’?！盵8]例如在教學三年級下冊的《陶罐和鐵罐》時，在學生對課文有了深人理解和思辨之后，教師可布置創(chuàng)意續(xù)寫任務(wù)：“假如鐵罐沒