1.1課標(biāo)的隱性指向：核心素養(yǎng)的落地抓手演講人04/1教學(xué)路徑設(shè)計(jì)：“識(shí)別—分析—運(yùn)用”三階遞進(jìn)03/3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)02/1理論溯源：中國(guó)古典美學(xué)的“虛實(shí)觀”01/1課標(biāo)的隱性指向：核心素養(yǎng)的落地抓手06/3常見(jiàn)問(wèn)題與應(yīng)對(duì)05/2關(guān)鍵策略：情境創(chuàng)設(shè)與生活聯(lián)結(jié)目錄2025年小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文古詩(shī)詞“虛實(shí)結(jié)合”表現(xiàn)手法課件作為深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，古詩(shī)詞教學(xué)的關(guān)鍵不僅在于讓學(xué)生背誦經(jīng)典，更要引導(dǎo)他們觸摸文字背后的情感脈絡(luò)與藝術(shù)密碼。今天，我將以“虛實(shí)結(jié)合”這一經(jīng)典表現(xiàn)手法為核心，結(jié)合統(tǒng)編版六年級(jí)語(yǔ)文教材中的具體篇目，為大家呈現(xiàn)一節(jié)既符合兒童認(rèn)知規(guī)律，又能深入詩(shī)歌肌理的古詩(shī)詞鑒賞課。一、為何聚焦“虛實(shí)結(jié)合”？——從課標(biāo)要求到學(xué)習(xí)痛點(diǎn)的雙向錨定011課標(biāo)的隱性指向：核心素養(yǎng)的落地抓手1課標(biāo)的隱性指向：核心素養(yǎng)的落地抓手2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出：“感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，初步體驗(yàn)詩(shī)歌的意境美、情感美”。這里的“意境美”恰恰需要通過(guò)“虛實(shí)結(jié)合”來(lái)實(shí)現(xiàn)——“實(shí)”是詩(shī)歌中可感的意象，“虛”是意象背后的聯(lián)想與情感，二者交織方能構(gòu)建起詩(shī)歌的立體空間。六年級(jí)學(xué)生已具備一定的古詩(shī)積累（統(tǒng)編版教材1-6年級(jí)共編排古詩(shī)120余首），此時(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)“虛實(shí)結(jié)合”，正是從“背誦積累”向“審美鑒賞”跨越的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。1.2學(xué)生的現(xiàn)實(shí)痛點(diǎn)：從“讀懂字面”到“走進(jìn)詩(shī)心”的鴻溝在日常教學(xué)中，我常遇到這樣的場(chǎng)景：學(xué)生能準(zhǔn)確翻譯“何當(dāng)共剪西窗燭”（李商隱《夜雨寄北》）的字面意思，卻無(wú)法理解“共剪西窗燭”為何比“思念妻子”更動(dòng)人；能背誦“夜闌臥聽(tīng)風(fēng)吹雨”（陸游《十一月四日風(fēng)雨大作》），1課標(biāo)的隱性指向：核心素養(yǎng)的落地抓手卻難以體會(huì)“風(fēng)吹雨”與“鐵馬冰河”之間的關(guān)聯(lián)。這些困惑的根源，正是對(duì)“虛實(shí)相生”藝術(shù)手法的陌生。六年級(jí)學(xué)生的抽象思維能力初步發(fā)展（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論指出，11-12歲兒童進(jìn)入形式運(yùn)算階段），此時(shí)引入“虛實(shí)結(jié)合”，既是對(duì)其思維能力的適配，也是對(duì)詩(shī)歌鑒賞能力的提升。021理論溯源：中國(guó)古典美學(xué)的“虛實(shí)觀”1理論溯源：中國(guó)古典美學(xué)的“虛實(shí)觀”“虛實(shí)”本是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)概念，《老子》“三十輻共一轂，當(dāng)其無(wú)，有車之用”便揭示了“實(shí)”（車轂）與“虛”（中空部分）的依存關(guān)系。這一思想延伸至文學(xué)領(lǐng)域，南朝劉勰在《文心雕龍?神思》中提出“思接千載”“視通萬(wàn)里”，強(qiáng)調(diào)文學(xué)創(chuàng)作需突破現(xiàn)實(shí)時(shí)空的限制；清代畫家笪重光在《畫筌》中更明確指出“實(shí)景清而空景現(xiàn)”“真境逼而神境生”，將“虛實(shí)結(jié)合”視為藝術(shù)創(chuàng)作的核心規(guī)律。2.2小學(xué)階段的具象化界定：用“五感可觸”與“思維可及”劃界針對(duì)六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，我們需將抽象的“虛實(shí)”轉(zhuǎn)化為可操作的判斷標(biāo)準(zhǔn)：“實(shí)”的界定：詩(shī)歌中通過(guò)眼（視覺(jué)）、耳（聽(tīng)覺(jué)）、鼻（嗅覺(jué)）、舌（味覺(jué)）、身（觸覺(jué)）直接感知的內(nèi)容，包括具體的景物（如“明月松間照”）、人物（如“兒童急走追黃蝶”）、動(dòng)作（如“醉里吳音相媚好”）等，是“此時(shí)此地”的真實(shí)存在。1理論溯源：中國(guó)古典美學(xué)的“虛實(shí)觀”“虛”的界定：詩(shī)歌中通過(guò)聯(lián)想、想象、回憶、夢(mèng)境等方式呈現(xiàn)的內(nèi)容，是“彼時(shí)彼地”或“心中所念”的非現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，包括對(duì)過(guò)去的追敘（如“兒童相見(jiàn)不相識(shí)”的“兒童”是詩(shī)人對(duì)自己年少的回憶）、對(duì)未來(lái)的想象（如“何當(dāng)共剪西窗燭”的團(tuán)聚場(chǎng)景）、對(duì)他處的推測(cè)（如“遙知兄弟登高處”的遍插茱萸）、內(nèi)心的情感投射（如“感時(shí)花濺淚”的花之“淚”）等。033關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)在教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生常混淆以下概念，需重點(diǎn)澄清：誤區(qū)一：“虛”=“虛構(gòu)”：實(shí)則“虛”可以是虛構(gòu)（如李白“飛流直下三千尺”的夸張），也可以是真實(shí)的回憶（如賀知章“少小離家老大回”的生平經(jīng)歷），核心是“非當(dāng)下直接感知”。誤區(qū)二：“實(shí)”=“客觀”：實(shí)則“實(shí)寫”中也包含詩(shī)人的主觀感受，如“接天蓮葉無(wú)窮碧”既是對(duì)西湖的客觀描繪，也暗含詩(shī)人的驚嘆之情，“實(shí)”是“客觀載體”，“虛”是“主觀投射”。誤區(qū)三：“虛實(shí)”=“二分對(duì)立”：實(shí)則二者是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，如《宿建德江》“野曠天低樹(shù)，江清月近人”看似全是實(shí)寫，但若結(jié)合“日暮客愁新”的情感線索，會(huì)發(fā)現(xiàn)“天低樹(shù)”“月近人”實(shí)則是詩(shī)人“愁緒”的外化，屬于“以實(shí)寫虛”。3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)三、如何在古詩(shī)詞中識(shí)別“虛實(shí)結(jié)合”？——基于教材篇目的范例教學(xué)統(tǒng)編版六年級(jí)語(yǔ)文教材（上下冊(cè)）共收錄古詩(shī)詞12首（含節(jié)選），其中8首典型運(yùn)用了“虛實(shí)結(jié)合”手法。以下我將以四首代表性篇目為例，拆解“虛實(shí)結(jié)合”的具體呈現(xiàn)方式。3.1以“實(shí)”引“虛”：由眼前景觸發(fā)聯(lián)想（《夜書所見(jiàn)》）葉紹翁的《夜書所見(jiàn)》是六年級(jí)上冊(cè)“童年生活”主題單元的古詩(shī)：蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風(fēng)動(dòng)客情。知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明。實(shí)寫部分：前兩句“蕭蕭梧葉”“江上秋風(fēng)”是詩(shī)人此時(shí)此地的所見(jiàn)所聞，“送寒聲”“動(dòng)客情”則將聽(tīng)覺(jué)（風(fēng)聲、葉聲）與觸覺(jué)（寒意）、情感（客愁）結(jié)合，構(gòu)建起蕭瑟的秋夜場(chǎng)景。3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)虛寫部分：后兩句“知有兒童挑促織”是詩(shī)人由“客情”觸發(fā)的聯(lián)想——他并未真的看到兒童捉蟋蟀，而是通過(guò)“夜深籬落一燈明”的微光，推測(cè)此處有孩童活動(dòng)。這一“虛寫”看似寫他人之樂(lè)，實(shí)則反襯自己的孤獨(dú)，正如清代詩(shī)人吳喬在《圍爐詩(shī)話》中所說(shuō)：“景物無(wú)自生，惟情所化。”3.2以“虛”補(bǔ)“實(shí)”：用想象豐富現(xiàn)實(shí)（《石灰吟》）于謙的《石灰吟》是六年級(jí)下冊(cè)“托物言志”主題的古詩(shī)：千錘萬(wàn)鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間。實(shí)寫部分：前兩句“千錘萬(wàn)鑿”“烈火焚燒”是對(duì)石灰開(kāi)采、煅燒過(guò)程的客觀描述，是“實(shí)”的物理變化。3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)虛寫部分：后兩句“粉骨碎身渾不怕”“要留清白在人間”則是詩(shī)人由石灰的物理變化聯(lián)想到自身的精神追求，將石灰的“清白”升華為人的“高潔”。這里的“虛”不是虛構(gòu)，而是對(duì)“實(shí)”的意義延伸，正如王國(guó)維在《人間詞話》中所言：“以我觀物，故物皆著我之色彩?！?.3虛實(shí)交織：時(shí)間軸上的今昔對(duì)照（《回鄉(xiāng)偶書》）賀知章的《回鄉(xiāng)偶書》是六年級(jí)上冊(cè)“家國(guó)情懷”主題的古詩(shī)：少小離家老大回，鄉(xiāng)音無(wú)改鬢毛衰。兒童相見(jiàn)不相識(shí)，笑問(wèn)客從何處來(lái)。實(shí)寫部分：后兩句“兒童相見(jiàn)不相識(shí)，笑問(wèn)客從何處來(lái)”是詩(shī)人回鄉(xiāng)時(shí)的真實(shí)場(chǎng)景，通過(guò)兒童的“笑問(wèn)”側(cè)面烘托自己的“陌生感”。3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)虛寫部分：前兩句“少小離家老大回，鄉(xiāng)音無(wú)改鬢毛衰”是對(duì)過(guò)去（“少小離家”）與現(xiàn)在（“老大回”“鬢毛衰”）的對(duì)比，其中“少小離家”是回憶中的“虛”，“老大回”是當(dāng)下的“實(shí)”，二者交織形成時(shí)間的縱深感。這種“今昔對(duì)照”的虛實(shí)結(jié)構(gòu)，讓簡(jiǎn)單的場(chǎng)景蘊(yùn)含了人生易老、鄉(xiāng)音難改的復(fù)雜情感。3.4以“實(shí)”襯“虛”：用具體物象承載抽象情感（《春夜喜雨》）杜甫的《春夜喜雨》是六年級(jí)下冊(cè)“自然之趣”主題的古詩(shī)：好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。野徑云俱黑，江船火獨(dú)明。曉看紅濕處，花重錦官城。實(shí)寫部分：中間四句“隨風(fēng)潛入夜”“野徑云俱黑”“江船火獨(dú)明”是對(duì)春夜降雨過(guò)程的細(xì)致描繪，從聽(tīng)覺(jué)（雨聲）、視覺(jué)（云黑、火明）多角度呈現(xiàn)“雨”的動(dòng)態(tài)。3關(guān)鍵辨析：避免三大誤區(qū)虛寫部分：首句“好雨知時(shí)節(jié)”將雨擬人化，賦予其“知時(shí)節(jié)”的“靈性”，是詩(shī)人對(duì)雨的情感投射；尾句“曉看紅濕處，花重錦官城”則是對(duì)次日清晨的想象——此時(shí)雨還未停，詩(shī)人卻已在腦海中勾勒出“花重錦官城”的盛景，這種“未雨先見(jiàn)花”的虛寫，將“喜”的情感推向高潮。四、如何引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“虛實(shí)結(jié)合”？——從鑒賞到創(chuàng)作的能力遷移041教學(xué)路徑設(shè)計(jì)：“識(shí)別—分析—運(yùn)用”三階遞進(jìn)1教學(xué)路徑設(shè)計(jì)：“識(shí)別—分析—運(yùn)用”三階遞進(jìn)根據(jù)六年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我將教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)為三個(gè)階段，逐步從“輸入”轉(zhuǎn)向“輸出”：第一階：識(shí)別“虛實(shí)”（1課時(shí)）：通過(guò)“找一找”游戲（圈出詩(shī)中“看到/聽(tīng)到的”和“想到/回憶的”內(nèi)容），幫助學(xué)生建立“虛實(shí)”的基本判斷標(biāo)準(zhǔn)。例如學(xué)習(xí)《夜書所見(jiàn)》時(shí)，用不同顏色的筆標(biāo)注“實(shí)寫句”和“虛寫句”，并討論“詩(shī)人為什么要寫虛的部分”。第二階：分析“作用”（2課時(shí)）：通過(guò)“小組探究”（4人一組，結(jié)合具體詩(shī)句填寫“虛實(shí)對(duì)照表”），引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“虛實(shí)結(jié)合”的表達(dá)效果。表格可設(shè)計(jì)為：實(shí)寫內(nèi)容→虛寫內(nèi)容→表達(dá)的情感/效果（如《石灰吟》中“烈火焚燒”的實(shí)寫→“要留清白”的虛寫→托物言志的效果）。1教學(xué)路徑設(shè)計(jì)：“識(shí)別—分析—運(yùn)用”三階遞進(jìn)第三階：遷移“運(yùn)用”（2課時(shí)）：通過(guò)“小詩(shī)人創(chuàng)作”活動(dòng)（用“虛實(shí)結(jié)合”寫一首關(guān)于“難忘的節(jié)日”的小詩(shī)），讓學(xué)生將所學(xué)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。例如有學(xué)生寫“中秋夜/月亮爬上窗沿/媽媽的月餅還在烤箱/我數(shù)著秒針/等十年前的笑聲/從記憶里鉆出來(lái)”，其中“月亮爬上窗沿”“月餅在烤箱”是實(shí)寫，“十年前的笑聲”是虛寫，虛實(shí)結(jié)合傳遞出對(duì)童年中秋的懷念。052關(guān)鍵策略：情境創(chuàng)設(shè)與生活聯(lián)結(jié)2關(guān)鍵策略：情境創(chuàng)設(shè)與生活聯(lián)結(jié)情境創(chuàng)設(shè)：利用多媒體技術(shù)還原詩(shī)歌場(chǎng)景，幫助學(xué)生建立“實(shí)”的感知。例如學(xué)習(xí)《回鄉(xiāng)偶書》時(shí)，播放一段“老人回到闊別多年的故鄉(xiāng)”的短視頻（畫面：老舊的房屋、玩耍的孩童），讓學(xué)生代入“賀知章”的視角，思考“如果是你，看到陌生的孩童會(huì)想到什么”，從而自然引出“少小離家”的虛寫。生活聯(lián)結(jié)：引導(dǎo)學(xué)生從古詩(shī)中的“虛實(shí)”聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)。例如學(xué)習(xí)《春夜喜雨》后，讓學(xué)生回憶“最近一次讓你開(kāi)心的雨”，用“實(shí)寫雨景+虛寫心情/聯(lián)想”的方式寫一段話，有學(xué)生寫道：“雨絲像細(xì)糖撒在傘上/我踩著水洼蹦跳/媽媽在身后喊‘慢點(diǎn)兒’/這聲音讓我想起去年夏天/她也是這樣，在老家的青石板路上追著我跑?！边@里“雨絲”“水洼”“媽媽的喊聲”是實(shí)寫，“去年夏天的青石板路”是虛寫，情感真摯自然。063常見(jiàn)問(wèn)題與應(yīng)對(duì)3常見(jiàn)問(wèn)題與應(yīng)對(duì)在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生常出現(xiàn)以下問(wèn)題，需針對(duì)性引導(dǎo)：?jiǎn)栴}1：過(guò)度“虛化”，忽略“實(shí)”的基礎(chǔ)：有學(xué)生寫“我想起媽媽的愛(ài)”時(shí)，只寫“媽媽的愛(ài)像星星”，卻不具體描述“媽媽為我做了什么”（如“昨晚她給我蓋被子”）。此時(shí)需強(qiáng)調(diào)“虛”必須依托“實(shí)”的載體，就像古詩(shī)中“何當(dāng)共剪西窗燭”的虛寫，必須基于“巴山夜雨漲秋池”的實(shí)寫。問(wèn)題2：混淆“虛寫”與“夸張”：有學(xué)生認(rèn)為“飛流直下三千尺”是虛寫，實(shí)則這是“實(shí)寫中的夸張”——詩(shī)人確實(shí)看到了瀑布，只是用夸張的手法強(qiáng)化其高度，而“疑是銀河落九天”才是虛寫（將瀑布聯(lián)想為銀河）。需通過(guò)對(duì)比講解，明確“虛寫”是“非當(dāng)下感知的聯(lián)想”，“夸張”是“對(duì)當(dāng)下感知的放大”。結(jié)語(yǔ)：虛實(shí)之間，看見(jiàn)詩(shī)心回顧整節(jié)課的設(shè)計(jì)，我們從“為何學(xué)”到“是什么”，從“怎么識(shí)別”到“如何運(yùn)用”，層層遞進(jìn)地揭開(kāi)了“虛實(shí)結(jié)合”的面紗。但更重要的是，我們通過(guò)這一手法，觸摸到了