上半年中小學(xué)教師資格筆試考試知識點大全2025綜合素質(zhì)（中小學(xué)通用）1.教育觀素質(zhì)教育以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，面向全體學(xué)生，促進學(xué)生全面發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，促進學(xué)生個性發(fā)展。教學(xué)從“教育者為中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者為中心”，從“教會學(xué)生知識”轉(zhuǎn)向“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”，從“重結(jié)論輕過程”轉(zhuǎn)向“重結(jié)論的同時更重過程”，從“關(guān)注學(xué)科”轉(zhuǎn)向“關(guān)注人”。2.學(xué)生觀“以人為本”的學(xué)生觀認為學(xué)生是發(fā)展的人，具有巨大的發(fā)展?jié)撃埽翘幱诎l(fā)展過程中的人；學(xué)生是獨特的人，是完整的人，每個學(xué)生都有自身的獨特性；學(xué)生是具有獨立意義的人，是不以教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，是學(xué)習(xí)的主體。3.教師觀教師角色的轉(zhuǎn)變：從教師與學(xué)生的關(guān)系看，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和發(fā)展的促進者；從教學(xué)與課程的關(guān)系看，教師是課程的建設(shè)者和開發(fā)者；從教學(xué)與研究的關(guān)系看，教師是教育教學(xué)的研究者；從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系看，教師是社區(qū)型開放教師。教師行為的轉(zhuǎn)變：在對待師生關(guān)系上，強調(diào)尊重、贊賞；在對待教學(xué)上，強調(diào)幫助、引導(dǎo)；在對待自我上，強調(diào)反思；在對待與其他教育者的關(guān)系上，強調(diào)合作。4.教師職業(yè)道德規(guī)范愛國守法是教師職業(yè)的基本要求，教師要熱愛祖國，熱愛人民，擁護中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)，擁護社會主義。全面貫徹國家教育方針，自覺遵守教育法律法規(guī)，依法履行教師職責(zé)權(quán)利。不得有違背黨和國家方針政策的言行。愛崗敬業(yè)是教師職業(yè)的本質(zhì)要求，教師要忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻。對工作高度負責(zé)，認真?zhèn)湔n上課，認真批改作業(yè)，認真輔導(dǎo)學(xué)生。不得敷衍塞責(zé)。關(guān)愛學(xué)生是師德的靈魂，教師要關(guān)心愛護全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生。對學(xué)生嚴慈相濟，做學(xué)生良師益友。保護學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護學(xué)生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生。教書育人是教師的天職，教師要遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教。培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進學(xué)生全面發(fā)展。不以分數(shù)作為評價學(xué)生的唯一標準。為人師表是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，教師要堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則。衣著得體，語言規(guī)范，舉止文明。關(guān)心集體，團結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長。作風(fēng)正派，廉潔奉公。自覺抵制有償家教，不利用職務(wù)之便謀取私利。終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力，教師要崇尚科學(xué)精神，樹立終身學(xué)習(xí)理念，拓寬知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)。潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平。5.教育法律法規(guī)《中華人民共和國教育法》：1995年3月18日第八屆全國人民代表大會第三次會議通過，自1995年9月1日起施行。它是我國教育的根本大法，在我國教育法律法規(guī)體系中處于“母法”地位?！吨腥A人民共和國義務(wù)教育法》：1986年4月12日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過，2006年6月29日第十屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第二十二次會議修訂。義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)。實施義務(wù)教育，不收學(xué)費、雜費?！吨腥A人民共和國教師法》：1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第四次會議通過，自1994年1月1日起施行。它是我國教育史上第一部關(guān)于教師的單行法律。教師享有教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、獲取報酬權(quán)、民主管理權(quán)、進修培訓(xùn)權(quán)等權(quán)利?！吨腥A人民共和國未成年人保護法》：1991年9月4日第七屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第二十一次會議通過，2020年10月17日第十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第二十二次會議第二次修訂。該法從家庭保護、學(xué)校保護、社會保護、網(wǎng)絡(luò)保護、政府保護、司法保護六個方面對未成年人進行保護?！吨腥A人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法》：1999年6月28日第九屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第十次會議通過，2020年12月26日第十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第二十四次會議修訂。該法旨在預(yù)防未成年人犯罪，立足于教育和保護，對未成年人的不良行為和嚴重不良行為及時進行分級預(yù)防、干預(yù)和矯治。6.文化素養(yǎng)中國古代史：原始社會有元謀人、北京人、山頂洞人等；奴隸社會歷經(jīng)夏、商、周（西周、東周，東周包括春秋和戰(zhàn)國）；封建社會從秦朝開始，歷經(jīng)西漢、東漢、三國（魏、蜀、吳）、西晉、東晉十六國、南北朝、隋、唐、五代十國、宋（北宋、南宋）、遼、西夏、金、元、明、清。中國近現(xiàn)代史：1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)，中國開始淪為半殖民地半封建社會；1911年辛亥革命爆發(fā)，推翻了清王朝的統(tǒng)治；1919年五四運動爆發(fā)，標志著中國新民主主義革命的開端；1921年中國共產(chǎn)黨成立；1949年中華人民共和國成立。世界史：古代埃及是世界上最早的文明古國之一，金字塔是其文明的象征；古代希臘是西方文明的發(fā)源地，有雅典和斯巴達兩個著名城邦；羅馬共和國在公元前509年建立，后來發(fā)展為羅馬帝國；1416世紀歐洲文藝復(fù)興運動興起，推動了歐洲文化思想領(lǐng)域的繁榮；18世紀60年代英國工業(yè)革命開始，人類進入“蒸汽時代”；19141918年第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)；19391945年第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。文學(xué)常識：中國古代文學(xué)有《詩經(jīng)》《楚辭》、先秦散文、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等。如李白的詩歌風(fēng)格豪放飄逸，杜甫的詩歌風(fēng)格沉郁頓挫；曹雪芹的《紅樓夢》是中國古典小說的巔峰之作。外國文學(xué)有莎士比亞的戲劇、列夫·托爾斯泰的小說等。如《哈姆雷特》《戰(zhàn)爭與和平》等。藝術(shù)常識：中國書法有篆書、隸書、楷書、行書、草書等字體，王羲之被稱為“書圣”，其代表作《蘭亭集序》被譽為“天下第一行書”；中國繪畫有山水畫、人物畫、花鳥畫等，顧愷之是東晉時期著名畫家，代表作有《洛神賦圖》；西方繪畫有文藝復(fù)興三杰達·芬奇、米開朗基羅、拉斐爾的作品，如《蒙娜麗莎》《大衛(wèi)》《西斯廷圣母》等?？萍汲ＷR：中國古代四大發(fā)明是造紙術(shù)、印刷術(shù)、火藥、指南針；現(xiàn)代科技領(lǐng)域有航天技術(shù)，如中國的神舟系列飛船；信息技術(shù)，如互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展等。7.基本能力閱讀理解能力：能理解閱讀材料中重要概念的含義，理解閱讀材料中重要句子的含意，篩選并整合圖表、文字、視頻等閱讀材料中的主要信息及重要細節(jié)，分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路，歸納內(nèi)容要點，概括中心意思，分析概括作者在文中的觀點態(tài)度。邏輯思維能力：了解概念的含義、概念間的關(guān)系，掌握簡單的判斷和推理方法，如演繹推理（三段論、假言推理、選言推理等）、歸納推理（完全歸納推理、不完全歸納推理）、類比推理等，能運用邏輯規(guī)律（同一律、矛盾律、排中律）來判斷和解決問題。信息處理能力：能熟練運用工具書檢索信息、資料，能運用網(wǎng)絡(luò)獲取信息并進行加工處理，能對信息進行篩選、分類、存儲和應(yīng)用，能運用教育測量知識進行數(shù)據(jù)分析與處理，掌握課件設(shè)計與制作的基本方法。寫作能力：能夠根據(jù)給定的材料，準確審題立意，確定文章主題，選擇合適的文體進行寫作。文章結(jié)構(gòu)合理，層次分明，語言表達準確、流暢、生動，能夠運用恰當(dāng)?shù)男揶o手法和論證方法來增強文章的說服力和感染力。教育知識與能力（中學(xué)）1.教育基礎(chǔ)知識和基本原理教育的起源：神話起源說認為教育是由神創(chuàng)造的；生物起源說認為教育起源于動物界的生存本能，代表人物有利托爾諾、沛西·能；心理起源說認為教育起源于兒童對成年人的無意識模仿，代表人物是孟祿；勞動起源說認為教育起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一，代表人物有米丁斯基、凱洛夫。教育的發(fā)展歷程：原始社會的教育具有無階級性、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合等特點；古代社會的教育包括奴隸社會和封建社會，具有階級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、象征性等特點；近代社會的教育具有國家加強了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起，初等義務(wù)教育的普遍實施，教育的世俗化，重視教育立法，以法治教等特點；現(xiàn)代社會的教育呈現(xiàn)出終身化、全民化、民主化、多元化、現(xiàn)代化等發(fā)展趨勢。教育學(xué)的發(fā)展：萌芽階段有孔子的教育思想，如“有教無類”“因材施教”等；孟子主張“性善論”，認為教育的目的是“明人倫”；荀子主張“性惡論”，強調(diào)后天環(huán)境和教育的作用；《學(xué)記》是中國也是世界教育史上第一部教育專著，提出了“教學(xué)相長”“循序漸進”等教育原則。獨立形態(tài)階段有夸美紐斯的《大教學(xué)論》標志著教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科，他提出了“泛智教育”思想；赫爾巴特的《普通教育學(xué)》標志著教育學(xué)作為一門規(guī)范、獨立的學(xué)科正式誕生，他強調(diào)教師的權(quán)威作用，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點。發(fā)展階段有杜威的《民主主義與教育》，他提出了“兒童中心（學(xué)生中心）”“活動中心”“經(jīng)驗中心”的新三中心論。教育與社會的發(fā)展：教育與生產(chǎn)力的關(guān)系表現(xiàn)為生產(chǎn)力制約著教育的規(guī)模和速度、制約著教育結(jié)構(gòu)的變化、制約著教育的內(nèi)容和手段；教育對生產(chǎn)力具有促進作用，如教育是勞動力再生產(chǎn)的基本途徑，是科學(xué)知識再生產(chǎn)的最有效形式，是進行技術(shù)創(chuàng)新的一個重要手段。教育與政治經(jīng)濟制度的關(guān)系表現(xiàn)為政治經(jīng)濟制度決定教育的性質(zhì)、決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、決定受教育的權(quán)利、決定教育目的；教育對政治經(jīng)濟制度具有影響作用，如教育為政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才，是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量，教育可以促進民主。教育與文化的關(guān)系表現(xiàn)為文化影響教育目的的確立、影響教育內(nèi)容的選擇、影響教育教學(xué)方法的使用；教育具有傳遞和保存文化、傳播和交流文化、選擇和提升文化、更新和創(chuàng)造文化的功能。教育目的：教育目的是教育的核心問題，是國家對教育培養(yǎng)人的總的要求。教育目的的層次結(jié)構(gòu)包括國家的教育目的、各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標、教師的教學(xué)目標。教育目的的價值取向有個人本位論，認為教育目的應(yīng)從個體本能需要出發(fā)，強調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要，代表人物有盧梭、羅杰斯等；社會本位論，認為教育目的應(yīng)從社會需要出發(fā)，注重教育的社會價值，代表人物有赫爾巴特、涂爾干等。我國當(dāng)前的教育目的是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。2.中學(xué)教學(xué)教學(xué)過程的基本規(guī)律：間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律，學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)；掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律，掌握知識是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，能力發(fā)展是掌握知識的重要條件；教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的規(guī)律，教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要把兩者有機結(jié)合起來；傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律，知識是思想品德形成的基礎(chǔ)，思想品德的提高為學(xué)生積極地學(xué)習(xí)知識提供動力。教學(xué)原則：科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一原則是指教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生科學(xué)知識，并結(jié)合知識教學(xué)對學(xué)生進行社會主義品德和正確人生觀、科學(xué)世界觀教育；理論聯(lián)系實際原則是指教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識為主導(dǎo)，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學(xué)懂學(xué)會、學(xué)以致用的目的；直觀性原則是指在教學(xué)中要通過學(xué)生觀察所學(xué)事物或教師語言的形象描述，引導(dǎo)學(xué)生形成對所學(xué)事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認識能力；啟發(fā)性原則是指在教學(xué)中教師要承認學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動他們的學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題和解決問題的能力；循序漸進原則是指教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認識發(fā)展的順序進行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；鞏固性原則是指教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用；因材施教原則是指教師要從學(xué)生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。教學(xué)方法：講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法，包括講述、講解、講讀、講演等方式；談話法也叫問答法，是教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法；討論法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決某個問題進行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法；演示法是教師通過展示實物、直觀教具，進行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段等，指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法；練習(xí)法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運用所學(xué)知識獨立地進行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方法；實驗法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，利用一定的儀器設(shè)備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。教學(xué)組織形式：個別教學(xué)制是教師對學(xué)生一個一個輪流地教，教師在教某個學(xué)生時，其余學(xué)生均按教師要求進行復(fù)習(xí)或作業(yè)；班級授課制是把學(xué)生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級，教師根據(jù)課程計劃和規(guī)定的時間表進行教學(xué)的一種組織形式，它具有效率高、有利于大面積培養(yǎng)人才等優(yōu)點；分組教學(xué)是按學(xué)生能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進行教學(xué)；道爾頓制是教師不再通過上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)。教學(xué)評價：根據(jù)評價的功能，教學(xué)評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價是在學(xué)期開始或一個單元教學(xué)開始時，為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準備狀況及影響學(xué)習(xí)的因素而進行的評價；形成性評價是在教學(xué)過程中為改進和完善教學(xué)活動而進行的對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的評價；總結(jié)性評價是在一個大的學(xué)習(xí)階段、一個學(xué)期或一門課程結(jié)束時對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。根據(jù)評價的標準，教學(xué)評價可分為相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價。相對性評價是運用常模參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行的評價；絕對性評價是運用目標參照性測驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行的評價；個體內(nèi)差異評價是對被評價者的過去和現(xiàn)在進行比較，或?qū)⒃u價對象的不同方面進行比較。3.中學(xué)生學(xué)習(xí)心理認知過程：感覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映，感覺具有適應(yīng)、對比、聯(lián)覺等現(xiàn)象；知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映，知覺具有選擇性、整體性、理解性、恒常性等特性；注意是心理活動對一定對象的指向和集中，注意可分為無意注意、有意注意和有意后注意，注意的品質(zhì)包括注意的廣度、注意的穩(wěn)定性、注意的分配和注意的轉(zhuǎn)移；記憶是過去的經(jīng)驗在人腦中的反映，包括識記、保持和回憶三個基本環(huán)節(jié)，記憶可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶，遺忘的規(guī)律是先快后慢，遺忘的原因有痕跡衰退說、干擾說、壓抑說、提取失敗說等；思維是借助語言、表象或動作實現(xiàn)的，對客觀事物間接的、概括的反映，思維可分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維，思維的過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括、具體化與系統(tǒng)化；想象是對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程，想象可分為無意想象和有意想象，有意想象又可分為再造想象、創(chuàng)造想象和幻想。學(xué)習(xí)動機：學(xué)習(xí)動機是引發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動引向一定學(xué)習(xí)目標的動力機制，包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待兩個基本成分。學(xué)習(xí)動機的理論有行為主義的強化理論，認為動機是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強化是引起動機的重要因素；需要層次理論認為人的行為動機都是在需要的基礎(chǔ)上被激發(fā)出來的，人的需要由低到高依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要；成就動機理論認為個體的成就動機可以分成趨向成功的傾向和避免失敗的傾向；成敗歸因理論把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境，其中能力和努力是內(nèi)部因素，任務(wù)難易和運氣是外部因素，能力和任務(wù)難易是穩(wěn)定因素，努力和運氣是不穩(wěn)定因素；自我效能感理論認為自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負遷移；根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同，可分為水平遷移和垂直遷移；根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。學(xué)習(xí)遷移的理論有形式訓(xùn)練說，認為遷移是通過對組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現(xiàn)的；共同要素說認為只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移；經(jīng)驗類化說認為一個人只要對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移；關(guān)系轉(zhuǎn)化說認為習(xí)得經(jīng)驗?zāi)芊襁w移取決于對情境中各種關(guān)系的理解或頓悟。學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案，可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。認知策略包括復(fù)述策略，如利用無意識記和有意識記、排除相互干擾、整體識記和分段識記等；精細加工策略，如記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學(xué)習(xí)等；組織策略，如列提綱、利用圖形、利用表格等。元認知策略包括計劃策略，如設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題等；監(jiān)視策略，如閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問等；調(diào)節(jié)策略，如考試時監(jiān)視自己的速度和時間、發(fā)現(xiàn)自己的錯誤時及時更正等。資源管理策略包括時間管理策略，如統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最佳時間等；環(huán)境管理策略，如尋找安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的自然條件等；努力管理策略，如激發(fā)內(nèi)在動機、樹立良好信念等；資源利用策略，如學(xué)習(xí)工具的利用、社會性人力資源的利用等。學(xué)習(xí)理論：行為主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，代表理論有巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論，提出了條件反射的獲得與消退、刺激泛化與分化等規(guī)律；桑代克的嘗試錯誤說，認為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試，逐步減少錯誤而形成的，他提出了效果律、練習(xí)律、準備律等學(xué)習(xí)規(guī)律；斯金納的操作性條件作用理論，認為學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段，他提出了正強化、負強化、懲罰等概念；班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，認為觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式，觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程，他還提出了替代性強化、自我強化等概念。認知學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)，代表理論有苛勒的完形頓悟說，認為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形；布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)；奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，認為有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系，他還提出了先行組織者策略。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性，認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而是一種解釋、一種假設(shè)，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)人的尊嚴和價值，認為學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，代表人物有羅杰斯，他提出了有意義的自由學(xué)習(xí)觀和以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。4.中學(xué)德育品德心理：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。道德認識是對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識，是個體品德中的核心部分；道德情感是根據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗，如愛國主義情感、集體主義情感等；道德意志是個體自覺地調(diào)節(jié)道德行為，克服困難，以實現(xiàn)道德目標的心理過程；道德行為是實現(xiàn)道德動機的行為意向及外部表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。中學(xué)生品德發(fā)展的特點：倫理道德發(fā)展具有自律性，形成道德信念與道德理想；自我意識增強；道德行為習(xí)慣逐步鞏固；品德結(jié)構(gòu)更為完善。品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡，初中階段品德發(fā)展具有動蕩性，高中階段品德發(fā)展趨向成熟。德育過程的基本規(guī)律：德育過程是具有多種開端的對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程；德育過程是組織學(xué)生的活動和交往，對學(xué)生多方面教育影響的過程；德育過程是促使學(xué)生思想內(nèi)部矛盾運動的過程；德育過程是一個長期的、反復(fù)的、不斷前進的過程。德育原則：導(dǎo)向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展；疏導(dǎo)原則是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學(xué)生認識入手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們積極向上；尊重學(xué)生與嚴格要求學(xué)生相結(jié)合原則是指進行德育要把對學(xué)生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結(jié)合起來，使教育者對學(xué)生的影響與要求易于轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德；教育的一致性與連貫性原則是指進行德育應(yīng)當(dāng)有目的、有計劃地把來自各方面對學(xué)生的教育影響加以組織、調(diào)節(jié)，使其相互配合，協(xié)調(diào)一致，前后連貫地進行，以保障學(xué)生的品德能按教育目的的要求發(fā)展；因材施教原則是指進行德育要從學(xué)生的思想認識和品德發(fā)展的實際出發(fā)，根據(jù)他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學(xué)生的品德都能得到最好的發(fā)展。德育方法：說服教育法是通過擺事實、講道理，使學(xué)生提高認識、形成正確觀點的方法，包括語言說服和事實說服；榜樣示范法是用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優(yōu)異成就來影響學(xué)生的思想、情感和行為的方法；實際鍛煉法是有目的地組織學(xué)生進行一定的實際活動以培養(yǎng)他們的良好品德的方法，包括常規(guī)訓(xùn)練和實踐鍛煉；情感陶冶法是教師利用高尚的情感、美好的事物和優(yōu)美的環(huán)境感染和熏陶學(xué)生的方法，包括人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等；道德修養(yǎng)法是教師指導(dǎo)學(xué)生自覺主動地進行學(xué)習(xí)、自我反省，以實現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制的方法；品德評價法是通過對學(xué)生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發(fā)展的方法，包括獎勵、懲罰、評比和操行評定等。5.中學(xué)課程課程概述：課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程與安排。課程的類型有學(xué)科課程和活動課程，學(xué)科課程是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學(xué)科的課程；活動課程又稱經(jīng)驗課程，它打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。分科課程和綜合課程，分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性；綜合課程是打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程的知識領(lǐng)域，組合兩門以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成的一門學(xué)科。必修課程和選修課程，必修課程是指國家、地方或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的公共課程，是為了保證所有學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力而開發(fā)的課程；選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，允許個人選擇的課程，是為了適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。國家課程、地方課程和校本課程，國家課程是由國家教育行政部門負責(zé)編制、實施和評價的課程；地方課程是由地方教育行政部門根據(jù)國家課程標準及各地發(fā)展需要而開發(fā)的課程；校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程。課程內(nèi)容：課程計劃是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由國家教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件，它包括培養(yǎng)目標、教學(xué)科目的設(shè)置、學(xué)科順序、課時分配、學(xué)年編制與學(xué)周安排等內(nèi)容。課程標準是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，它包括前言、課程目標、內(nèi)容標準、實施建議、附錄等內(nèi)容。教材是教師和學(xué)生據(jù)以進行教學(xué)活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導(dǎo)書以及各種視聽材料等，其中教科書和講義是教材的主體部分。課程設(shè)計：目標模式是以目標為課程設(shè)計的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程設(shè)計的模式，代表人物是泰勒，他提出了著名的“泰勒原理”，即目標、內(nèi)容、方法、評價。過程模式強調(diào)課程開發(fā)關(guān)注的應(yīng)是過程，而不是目的，它不預(yù)先指定目標，而是詳細說明內(nèi)容和過程中的各種原理，代表人物是斯騰豪斯。課程實施：課程實施是把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。課程實施的取向有忠實取向，認為課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程；相互調(diào)適取向，認為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實際情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程；創(chuàng)生取向，認為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。課程評價：課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，實現(xiàn)的程度如何，以判定課程設(shè)計的效果，并據(jù)此作出改進課程的決策。課程評價的主要模式有目標評價模式，以泰勒的“目標模式”為依據(jù)，認為評價的目的是為了找出實際結(jié)果與課程目標之間的差距，并利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標的依據(jù)；目的游離評價模式，主張把評價的重點從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來；CIPP評價模式，包括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個步驟。6.中學(xué)生發(fā)展心理中學(xué)生身心發(fā)展的特點：生理發(fā)展特點表現(xiàn)為身體外形的變化，如身高、體重的增長；內(nèi)臟機能的成熟，如心臟、肺等器官功能的增強；性機能的成熟。心理發(fā)展特點表現(xiàn)為認知能力迅速發(fā)展，抽象邏輯思維占據(jù)主導(dǎo)地位；情緒情感豐富但不穩(wěn)定，具有強烈性、兩極性等特點；自我意識增強，開始關(guān)注自己的內(nèi)心世界和個性品質(zhì)；社會性發(fā)展方面，開始建立親密的同伴關(guān)系，對友誼有了新的認識和追求。中學(xué)生的認知發(fā)展：皮亞杰的認知發(fā)展階段理論將個體的認知發(fā)展分為感知運動階段（02歲），兒童主要通過感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗；前運算階段（27歲），兒童的思維具有自我中心性、不可逆性、刻板性等特點；具體運算階段（711歲），兒童能夠進行邏輯推理，但需要具體事物的支持；形式運算階段（11歲成人），兒童能夠進行抽象邏輯思維，能夠根據(jù)假設(shè)進行推理。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認為兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展水平，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。中學(xué)生的情緒情感：情緒的分類有心境，是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態(tài)，具有彌散性和長期性；激情，是一種爆發(fā)強烈而持續(xù)時間短暫的情緒狀態(tài)，通常由重大事情引起；應(yīng)激，是出乎意料的緊張和危急情況引起的情緒狀態(tài)。情感的分類有道德感，是用一定的道德標準去評價自己或他人的思想和言行時產(chǎn)生的情感體驗；理智感，是在智力活動中，認識、探求或維護真理的需要是否得到滿足而產(chǎn)生的情感體驗；美感，是用一定的審美標準來評價事物時所產(chǎn)生的情感體驗。中學(xué)生情緒的特點有爆發(fā)性和沖動性、不穩(wěn)定性和兩極性、外露性和內(nèi)隱性、心境化和持久性。調(diào)節(jié)情緒的方法有合理宣泄法，如哭泣、運動、傾訴等；轉(zhuǎn)移注意法，如做自己喜歡的事情、改變環(huán)境等；認知調(diào)節(jié)法，如改變對事情的看法、進行積極的自我暗示等；幽默法，用幽默的方式緩解緊張情緒；升華法，將消極情緒轉(zhuǎn)化為積極的行動。中學(xué)生的人格發(fā)展：人格的特征有獨特性，每個人的人格都是獨特的；穩(wěn)定性，人格具有相對的穩(wěn)定性；統(tǒng)合性，人格是由多種成分構(gòu)成的一個有機整體；功能性，人格會影響一個人的生活方式和行為習(xí)慣。人格的結(jié)構(gòu)包括氣質(zhì)和性格，氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征，可分為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、黏液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種類型；性格是指人的較穩(wěn)定的態(tài)度與習(xí)慣化了的行為方式相結(jié)合而形成的人格特征，性格有態(tài)度特征、意志特征、情緒特征和理智特征。埃里克森的人格發(fā)展階段理論將人格發(fā)展分為八個階段，其中中學(xué)階段（1218歲）的主要發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，防止角色混亂。影響人格發(fā)展的因素有生物遺傳因素、社會文化因素、家庭環(huán)境因素、學(xué)校教育因素、個人主觀因素等。中學(xué)生的社會性發(fā)展：中學(xué)生的人際關(guān)系包括親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系。親子關(guān)系方面，中學(xué)生開始逐漸擺脫對父母的依賴，與父母的溝通和交流可能會出現(xiàn)一些問題；師生關(guān)系方面，中學(xué)生開始對教師有了新的認識和評價，更希望得到教師的尊重和理解；同伴關(guān)系方面，中學(xué)生更注重與同伴的交往，同伴對他們的影響越來越大。中學(xué)生的性別角色發(fā)展表現(xiàn)為對性別角色的認同更加明確，開始關(guān)注自己的性別角色形象，并且在行為和興趣上表現(xiàn)出一定的性別差異。7.中學(xué)生心理輔導(dǎo)心理健康的標準：智力正常、情緒適中、意志品質(zhì)健全、人格穩(wěn)定協(xié)調(diào)、自我意識正確、人際關(guān)系和諧、社會適應(yīng)良好、心理特點符合年齡特征。中學(xué)生常見的心理健康問題：焦慮癥是以與客觀威脅不相適應(yīng)的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥，學(xué)生中常見的焦慮反應(yīng)是考試焦慮；抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥；強迫癥包括強迫觀念和強迫行為，強迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作；恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕，可分為單純恐怖癥、廣場恐怖癥和社交恐怖癥；網(wǎng)絡(luò)成癮是指個體反復(fù)過度使用網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)致的一種精神行為障礙，表現(xiàn)為對網(wǎng)絡(luò)的再度使用產(chǎn)生強烈的欲望，停止或減少網(wǎng)絡(luò)使用時出現(xiàn)戒斷反應(yīng)。心理輔導(dǎo)的方法：強化法用來培養(yǎng)新的適應(yīng)行為，根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生；系統(tǒng)脫敏法主要用于治療恐怖癥，包括放松訓(xùn)練、建立焦慮刺激等級表、焦慮刺激與松弛活動相配合三個步驟；認知療法是根據(jù)認知過程影響情感和行為的理論假設(shè)，通過認知和行為技術(shù)來改變患者的不良認知的一類心理治療方法；來訪者中心療法強調(diào)以來訪者為中心，治療者要真誠、無條件地積極關(guān)注和共情，幫助來訪者認識自己、接納自己，從而達到自我成長和改變；理性情緒療法認為人的情緒和行為反應(yīng)不是由某一誘發(fā)性事件本身所引起的，而是由經(jīng)歷了這一事件的個體對這一事件的解釋和評價所引起的，治療的關(guān)鍵在于改變不合理信念，通過ABC理論（A代表誘發(fā)性事件，B代表個體對A的信念、看法，C代表個體的情緒和行為反應(yīng)）來進行分析和治療。保教知識與能力（幼兒）1.學(xué)前兒童發(fā)展嬰幼兒發(fā)展的影響因素：生物因素是嬰幼兒心理發(fā)展的物質(zhì)前提與基礎(chǔ)，包括遺傳因素和生理成熟因素。遺傳因素為嬰幼兒心理發(fā)展提供了最基本的自然物質(zhì)前提，遺傳奠定了嬰幼兒心理發(fā)展個別差異的最初基礎(chǔ)；生理成熟是指身體生長發(fā)育的程度或水平，生理成熟的