RodEllis 行的語(yǔ)言教學(xué)以地這些時(shí)尚教學(xué)原則。明確學(xué)習(xí)理論的教師可能忽視學(xué)習(xí)者真正做了什么的關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜性不能 ，者內(nèi)化的規(guī)則須學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，主要是輸出，學(xué)習(xí)者的輸出內(nèi)容為我們內(nèi)， 響嗎？像和波特（、）這樣的研究者懷疑負(fù)遷移是否是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)的主，L1不是通過(guò)言學(xué)習(xí)就是通過(guò)練習(xí)和強(qiáng)化形成一系列的行為習(xí)慣，為了這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀點(diǎn)須L2學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤不總是有L1L1L2包含難點(diǎn)的不同部分受到語(yǔ)言L1， L1的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)L2的方式也是不同的。為了這一觀點(diǎn)，人們考慮到L2學(xué)習(xí)者習(xí)得L2時(shí)有可能（L1L2語(yǔ)法時(shí)遵循一個(gè)固定的順序。L1習(xí)得過(guò)程是相似的，每個(gè)學(xué)習(xí)者都面有兩種不同的方式來(lái)L2=L1假說(shuō)，一種是通過(guò)分析學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，搜集學(xué)習(xí)者的 的錯(cuò)誤一致，大量發(fā)展型的錯(cuò)誤證明L1習(xí)得過(guò)程和二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程是相同的。偏誤分析也用另法來(lái)L2=L1假說(shuō)，如果假定含有偏誤比較多的結(jié)構(gòu)晚于含有偏；順序等同起來(lái)，可以建立一個(gè)習(xí)得順序，從而L2=L1假說(shuō)也得到了驗(yàn)證。章將介紹“自然”L2=L1假說(shuō)。）這是“如果……那么規(guī)則”XY語(yǔ)言形式subject-verbWH問(wèn)句，卻不能插進(jìn)另一第三人稱單數(shù)的偏誤可能在單句中不出現(xiàn)，(如，Hebuysherabunchofflowers.)卻常常出現(xiàn)在復(fù)雜句子的第二個(gè)從句中。(如，Hevisitshereverydayandbuyherabunchof發(fā)展的“自然”L2的使用是變化的，那么學(xué)習(xí)者不L2的方式和使成人和兒童是否采用相同的方式學(xué)習(xí)L2，這引起了人們很多的，普遍認(rèn)為他們采（（L2作為媒介進(jìn)行研究）他們一般也會(huì)成功。相反，學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的生活沒(méi)有多Gardner和波特（1972）已經(jīng)廣泛的研究了和其他地方在雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下動(dòng)機(jī)要全面的解釋動(dòng)機(jī)和需要的作用需要解釋它們是怎么作用于學(xué)習(xí)過(guò)程的，和波。上的裝置，它可以處理輸入并把輸入轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者輸出時(shí)可以和處理的信息。（10）區(qū)分了三種學(xué)習(xí)者策略，第一種是學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者使用它處理第二語(yǔ)言輸入以發(fā)展語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)習(xí)策略可以是認(rèn)知和行為上的（例如和為了進(jìn)行的強(qiáng)化也可以是和神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)的（例如推導(dǎo)和泛化第二種是輸出策略它包括學(xué)習(xí)者有效清楚和輕松的使用他們已經(jīng)掌握的第二語(yǔ)言知識(shí)例如想好說(shuō)什么和計(jì)劃怎樣組織說(shuō)出的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)第三種是交際策略像輸出策略這種策略是使用語(yǔ)言是應(yīng)用而不是學(xué)時(shí)用到的雖然它可以增加輸入來(lái)間接的幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)交際策略包括學(xué)習(xí)者在缺乏語(yǔ)言知識(shí)的情況下試著進(jìn)行交際學(xué)習(xí)者特別是自然環(huán)境小的學(xué)習(xí)者常常要表達(dá)超出他自身語(yǔ)言能力的內(nèi)容他們可以放棄以回避問(wèn)題也可以試著尋找其他方式典型的交際策略需要協(xié)（如Whatdyoucall ？和釋（例如“”對(duì)“叫”際策略錯(cuò)誤或者不適當(dāng)?shù)氖褂矛F(xiàn)有的第二語(yǔ)言知識(shí)以補(bǔ)償還沒(méi)掌握的知識(shí)。學(xué)習(xí)過(guò)程的另一個(gè)觀點(diǎn)是（，），他關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是精神主義的，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的作用而不是環(huán)境的作用，他也凸顯了學(xué)習(xí)者的本性,雖然他沒(méi)有排除孩子的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程最終可以用一般的認(rèn)知發(fā)展來(lái)解釋的可能性,但是他認(rèn)為用獨(dú)有的語(yǔ)言能力是對(duì)之的最好解釋,因此認(rèn)為語(yǔ)言的習(xí)得主要是特殊的語(yǔ)言機(jī)制的結(jié)果.的”語(yǔ)言習(xí)得裝置”適合第一語(yǔ)言習(xí)得,不過(guò)有一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言能力決定了二語(yǔ)習(xí)得,這一觀點(diǎn)也站得住腳,最近的研究把它稱作“共同假設(shè)”，它建立在所有語(yǔ)言都具有“核心”規(guī)則這一見(jiàn)解的基礎(chǔ)上，也有僅僅在一兩種語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)言特有的特征，共同假設(shè)認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)規(guī)則比語(yǔ)言特征規(guī)則容易學(xué)習(xí)并且第一語(yǔ)言的遷移可能只限非特征也就是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)第二語(yǔ)言的規(guī)則和共同規(guī)則不同他們將用第一語(yǔ)言相應(yīng)規(guī)則來(lái)解釋這一規(guī)則。，二語(yǔ)習(xí)得教學(xué)的作用這個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題值得我們探究在第9章討論這個(gè)問(wèn)題，1、2、3、4、5、1245語(yǔ)言學(xué)》11/2（1978）研究了第二語(yǔ)言知識(shí)的發(fā)展并了學(xué)習(xí)者和情境因素的 （Prentice1980， 從心理學(xué)的角度看我們可以說(shuō)學(xué)習(xí)者的兩種語(yǔ)言不會(huì)和諧相處而是不斷，這一不只是限于認(rèn)知時(shí)間，還持續(xù)到整個(gè)學(xué)習(xí)知識(shí)階段（Marton1981：150）為了理解對(duì)第一語(yǔ)言作用的看法為何如此不同，須Felix所說(shuō)的“干擾觀點(diǎn)” 激和一個(gè)特殊反應(yīng)結(jié)合組成一個(gè)“習(xí)慣”Watson（1924 且很難消除，除非環(huán)境變化促使它形成的刺激不管心理學(xué)家描述的在Watson和Skinner理論框架中可行的學(xué)習(xí)行為類型是否McGregor1970：236人會(huì)把“冷”（第一和第二語(yǔ)言都有的意思）表達(dá)成“Ihaveacold”，因?yàn)樗诘谝徽Z(yǔ)言法語(yǔ)里的表達(dá)是“‘J’aifroid”。學(xué)種第二語(yǔ)言包括建立新的習(xí)慣，無(wú)論什么情況下第二語(yǔ)言binzwanzigJahrealt”和“Iamtwentyyearsold”相似。在這種情況下有可能把第一語(yǔ)言中（ardhaugh如Lee（1968：180）所指明的，它規(guī)定“外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的偏誤和的主要或甚至是唯一的））語(yǔ)言，這會(huì)強(qiáng)化前攝抑制，本章引言中提到兩種不同的觀點(diǎn)可以用變體來(lái)解釋，Marton寫(xiě)的是課堂下的二語(yǔ)習(xí)得，F(xiàn)elix寫(xiě)的是自然條件下的二語(yǔ)習(xí)得。（例如，把過(guò)去式后綴-ed泛化用在不規(guī)則的動(dòng)詞后，如（但是在做的大量的對(duì)比研究中這一問(wèn)題被忽視了（例如，Stockwell和（ （vanBuren1974更全面的討論這一問(wèn)題。（2）（3）（4）例如在許多亞洲語(yǔ)言中（6現(xiàn)象（就是第一語(yǔ)言中的一個(gè)項(xiàng)目變成目標(biāo)語(yǔ)中的兩個(gè)項(xiàng)目）Prator認(rèn)為上面的（1）—（6，難度就是從0到最難，但是這些觀點(diǎn)既沒(méi)有可以解釋多數(shù)對(duì)比分析已經(jīng)對(duì)比了語(yǔ)音系統(tǒng)，可能是認(rèn)識(shí)到第一語(yǔ)言會(huì)造成“外國(guó)口音”，不過(guò)，StklBownMarti已經(jīng)對(duì)主要的歐洲語(yǔ)言和英語(yǔ)做了句法對(duì)比，9世紀(jì)（see吉姆：5列出的）Sridh（81）提到相對(duì)來(lái)說(shuō)有很少對(duì)于詞匯的對(duì)比研究，同時(shí)拉多（）認(rèn)為應(yīng)該對(duì)還沒(méi)有人研究的文化做對(duì)比研究。兩可性的偏誤，既不能歸為干擾偏誤也不能歸為第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)的偏誤特殊偏誤，既不反應(yīng)第一語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)也不出現(xiàn)在第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò) ，干偏誤的百（大約和波特平，干偏誤的百（大約和波特平 語(yǔ)作為第一語(yǔ)言，成平大約表 Buttrt（7在他的西班Jackso（認(rèn)為在旁遮普語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)中，無(wú)“”的問(wèn)句（wIots？）”插入是第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言習(xí)得如（8）：可能所有涉及結(jié)構(gòu)的第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)的對(duì)比，如果按照和波特的分類標(biāo)準(zhǔn)的話，都會(huì)遇到區(qū)分偏誤類型的實(shí)施性，結(jié)果得不到認(rèn)同也就不奇怪了。（1）Skinner的主要觀點(diǎn)——L1L2的差異產(chǎn)生偏誤——就受到了質(zhì)疑。比兩個(gè)翻譯后的對(duì)應(yīng)句子的結(jié)構(gòu)特征，被的一個(gè)問(wèn)題是關(guān)于作為對(duì)比基礎(chǔ)的分類問(wèn)題“共同的”“si條件從句”在法語(yǔ)中具有多種功能——假設(shè)、請(qǐng)求、建議——然而“+”在英語(yǔ)中只有假設(shè)功能1一個(gè)完備的對(duì)比分析需要既對(duì)比兩種語(yǔ)言的實(shí)用方面也對(duì)比語(yǔ)言方面，它還需要解釋語(yǔ)言使用的恰當(dāng)性和正確語(yǔ)言的使用。，入自己的研究范圍，需要預(yù)測(cè)在哪種特別的非語(yǔ)言情境或語(yǔ)言情境下會(huì)出現(xiàn)偏誤偏誤預(yù)測(cè)是不可能做到的，因?yàn)樗蛯W(xué)習(xí)者在L2中的表現(xiàn)相，可是Sridhar（1981）評(píng)，L1干擾這一行為主義觀點(diǎn)來(lái)解釋二語(yǔ)習(xí)得是不夠的，另外還有一系列建地方容易出錯(cuò)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn).同樣,如Sanders(1981)后來(lái)宣稱,如果需要向?qū)W生描述那些語(yǔ)言不過(guò),對(duì)對(duì)比分析的主要疑問(wèn)是一個(gè)教育學(xué)觀點(diǎn),是由改變對(duì)偏誤的態(tài)度引起的,對(duì)比分析主張避免偏誤,但是如果偏誤是一個(gè)積極的方面——（干擾，并且在任何情況下，預(yù)測(cè)都比確認(rèn)有用。雖然對(duì)比分析的還沒(méi)有完全解決，但是最近幾年，對(duì)于第一語(yǔ)言在SLA的作L1的什么類型的知識(shí)。也重新在一個(gè)更加認(rèn)知化的框架下重新語(yǔ)言遷Schachter（1974）的研究首先提出了由L1語(yǔ)言造成的回避的，現(xiàn)在這一研究非常出名。Schachter了不同語(yǔ)言背景的成年L2學(xué)習(xí)者的關(guān)系從句，她發(fā)現(xiàn) 究（以及后來(lái)的研究者，如Kleinmann1978）表明：和波特基于偏誤頻率而對(duì)對(duì)偏誤只出現(xiàn)在特定的發(fā)展階段，他了動(dòng)詞后否定（如，Johngonottoschool）和全形動(dòng)詞插入疑問(wèn)句（CatchJohnnyfishtoday？，兩者都和德語(yǔ)的影響，不過(guò)，其它方面第其他研究重復(fù)了的，例如，（）對(duì)英語(yǔ)和旁遮普語(yǔ)做了對(duì)比，發(fā)例如，關(guān)系到介詞或者動(dòng)詞在句子中的位置（例如包含“f”的所有格結(jié)構(gòu)Zo（1a“eothatfortopthes”中，“rt”的使用來(lái)自于法語(yǔ)的“”不定式結(jié)構(gòu)。但是他提出遷移發(fā)生只是因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)不定式結(jié)構(gòu)里含有“結(jié)構(gòu)傾向”古代英語(yǔ)和中世紀(jì)英語(yǔ)中都含有“fort”“傾向的存在。發(fā)生干擾的條件是需要兩個(gè)單位間具有“相當(dāng)?shù)南嗨贫取?，這實(shí)際上和遷移理論并不矛盾Sks和n假設(shè)在年就認(rèn)為在當(dāng)兩種語(yǔ)言有一程度的相似度時(shí)就干擾也最多，當(dāng)具有“中等相似度”時(shí)學(xué)習(xí)將變得比較容易。干擾只出現(xiàn)在一些情況之下，而不出現(xiàn)在另一些情況，現(xiàn)在二語(yǔ)習(xí)得研究的任務(wù)是找出“決定性的相似量”具體包含些什么，以更準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)和解釋干擾的發(fā)法完成的任務(wù)。他的意義之間的關(guān)系多么清晰，這些因素依賴L1，但是可以造成學(xué)習(xí)。他總結(jié)道：在L1語(yǔ)言干擾都起作用，偏誤常常由兩種因素決定，在語(yǔ)言zde（）及其他一些人做了關(guān)于“雙重因素決定”偏誤怎么發(fā)生做了研究，他們?cè)趯?duì)西班牙學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的研究中：所有的學(xué)生學(xué)習(xí)否定句時(shí)，遵循相同的發(fā)展“V”V”習(xí)得中，也出現(xiàn)在母語(yǔ)沒(méi)有這一結(jié)構(gòu)的二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)中，那么這可能就是自然性因素引出的習(xí)得發(fā)展特征不過(guò)zden“V”結(jié)構(gòu)在西中有沒(méi)有某一發(fā)展類型，決定了這一類型使用時(shí)發(fā)展階段的長(zhǎng)短，他們列舉了發(fā)展過(guò)程，學(xué)習(xí)中首先接觸到的輸入是“”知識(shí)做了對(duì)比，發(fā)現(xiàn)形式是相似的，這樣學(xué)習(xí)者認(rèn)可了“V”的形式，并且比其他學(xué)習(xí)者持續(xù)更長(zhǎng)的時(shí)間，后來(lái)，學(xué)習(xí)者不斷學(xué)知識(shí)比較后，發(fā)現(xiàn)第一語(yǔ)言沒(méi)有類似的結(jié)構(gòu)，他就更容易吸收輸入內(nèi)容并且不斷的修正原來(lái)的規(guī)則。（第8章會(huì)進(jìn)一步討論GassL1知識(shí)可以作為假設(shè)生成過(guò)程的一種輸入形式。L2L1L2相似時(shí)，L1可以幫助學(xué)習(xí)者沿著“普遍”的習(xí)得順序的目標(biāo)語(yǔ)的知識(shí)而在交際時(shí)遇到時(shí)，他就會(huì)借助于L1來(lái)彌補(bǔ)這種不足，這就解釋了為L(zhǎng)1，以后階段的學(xué)習(xí)者可以更好的克服目標(biāo)語(yǔ)知“策略”知識(shí)，因此，二Mc（7）（）僅僅是一個(gè)非常一般的心理學(xué)過(guò)程的表現(xiàn)，就是依賴原有知識(shí)去促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，因此，“干擾”這個(gè)概念和他的行為主義內(nèi)涵都是應(yīng)該遭到的，而“調(diào)解”：Sajavaara認(rèn)為語(yǔ)言對(duì)比的想法是對(duì)的，問(wèn)題不是對(duì)比的想法而是對(duì)比的方法，他認(rèn)為現(xiàn)這能的。另法是兩種語(yǔ)言中相同語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的不同表達(dá)功能。還有一個(gè)更：L1遷移到L2？斯（1981）提到Widdowson（1975a）堅(jiān)定地認(rèn)定：像那些和科學(xué)技術(shù)相關(guān)的具體的語(yǔ)言交際功能是共同的如這是真實(shí)的斯認(rèn)為就沒(méi)有必要要什么“對(duì)比語(yǔ)用學(xué)”，（如，英語(yǔ)中的“Couldyouhelpme,please?”）但是他們表達(dá)這能形式是不同的，因此需要發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在使用L2時(shí)，是否和在什么情L(zhǎng)1L2.MostofthefoodwhichisservedinsuchrestaurantshavecookedIrrationalemotionsarebadbutrationalemotionsmustuseforChiang’sfoodmustinthekitchenoftheresntbutMarty’sfoodcouldmakeinthehouse.這些偏誤是他們從一個(gè)教師那里隨意挑出的教師認(rèn)為學(xué)生弄混了主動(dòng)SchachterRutherford認(rèn)為，這些句子直接反應(yīng)了漢語(yǔ)和日語(yǔ)的句子結(jié)構(gòu)，的——然后再進(jìn)行“評(píng)價(jià)”SchachterRutherford的研究L1話題/評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)方式遷移到了英語(yǔ)中。，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得影響非常之大這一觀點(diǎn)非常流行，1影響的程度和作用的本質(zhì)，對(duì)此的解釋主要是依據(jù)從心理學(xué)基礎(chǔ)上二語(yǔ)習(xí)得所引起的改變。的作用第一次出現(xiàn)在遷移理論中并且和行為主義的習(xí)慣干擾的結(jié)果。為了預(yù)測(cè)不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)將遇到的難點(diǎn)，以使教師提供的訓(xùn)練來(lái)消除由產(chǎn)生偏誤的機(jī)會(huì)，由此對(duì)比分析得到了發(fā)展，但是，關(guān)于這一點(diǎn)，二語(yǔ)習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)性的研究卻很少。對(duì)比分析是建立對(duì)一般的學(xué)習(xí)理論推斷基礎(chǔ)上的。世紀(jì)年代早期，許多的重要性受到了質(zhì)疑而不再受人青睞，對(duì)行為主釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論也促成了對(duì)比分析的“”不過(guò)漸漸的人們開(kāi)始考慮了回避，語(yǔ)言單位發(fā)生偏誤需要有一定的“相似度”，還有學(xué)習(xí)者偏誤由多因素“干擾”“調(diào)解”“調(diào)解”L2語(yǔ)言知識(shí)不足時(shí)進(jìn)行交際的一種策略。最近，對(duì)對(duì)比分析的已經(jīng)反映當(dāng)前語(yǔ)言的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際的用處，也就是“對(duì)比語(yǔ)用學(xué)”。L1是二語(yǔ)習(xí)得的重要的決定性因素，但不是唯一決定性因素，可能也不是最L2中表現(xiàn)得盡可能的好。具體說(shuō)這些知識(shí)什么時(shí)間或怎樣起作用，這一方面取決于和（（L1的影響是消極的，如下一章所說(shuō)，如果把二語(yǔ)習(xí)得看成一個(gè)發(fā)展過(guò)程，那么B.Robinnett和J.Schachter（密歇根大學(xué)1983）對(duì)比分析和教育學(xué)密切相關(guān)，N.Brooks（HarcourtBrace和World1960）的《語(yǔ)言和R.Wardhaugh的文章（見(jiàn)()對(duì)說(shuō)其他語(yǔ)言者教授英語(yǔ)的教師J.Fisiak主編《對(duì)比分析和語(yǔ)言教師（ 主編的《語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言遷移（新1983）里面的文章說(shuō)明了對(duì)比分析最近的這一章主要的這樣一種觀點(diǎn)，即宣稱L2語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言往往有一個(gè)固定L1干擾的重要性。關(guān)于固定順序的觀點(diǎn)建立在這L1習(xí)章首先介紹L1習(xí)得，同時(shí)涉及二語(yǔ)習(xí)得。對(duì)學(xué)習(xí)理論做出修正的是“中介語(yǔ)”，是L1L2的語(yǔ)言的系統(tǒng)知識(shí)，他的理論構(gòu)想基礎(chǔ)是：二語(yǔ)L2學(xué)習(xí)者由不會(huì)到熟練掌握（L2）的過(guò)程分出不同的階段，這些研L2學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了非常相似的習(xí)得過(guò)程，由此推出：學(xué)習(xí)者都經(jīng)歷了一個(gè)“共同”的習(xí)得順序，并且不受學(xué)習(xí)者的、學(xué)習(xí)環(huán)境和L1語(yǔ)言背景的影響。根據(jù)這種二語(yǔ)如果這樣問(wèn)題不可避免的就出現(xiàn)了，即，L2L1相似？L2=L1是假精神主釋L1習(xí)我在這里不會(huì)詳細(xì)討論L1習(xí)得的精神主義理論（但會(huì)在第8章討論）只是概述一些大致的規(guī)則就是為了更好的討論中介語(yǔ)和L2=L1是假設(shè)做鋪墊包括許多心理學(xué)家和語(yǔ)言學(xué) 釋L1習(xí)得最高的評(píng)價(jià)。，對(duì)Skinner語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的 在經(jīng)驗(yàn)主義者和行為主義的較量處重申了L1習(xí)得的精神主義的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)孩子的積極作用而減低模仿和強(qiáng)化的重要性，他認(rèn)為孩子的母語(yǔ)知識(shí)來(lái)自于共同語(yǔ)法，共同語(yǔ)法是指任何語(yǔ)言都具有的基本形式，如McNeill，料相聯(lián)系起來(lái)的發(fā)現(xiàn)程序。這種L1習(xí)得的觀點(diǎn)可以用以下表示1966）掌握語(yǔ)言，Lenneberg認(rèn)為孩子的頭腦適應(yīng)語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程，但是人到成熟以后這種特性就的語(yǔ)言功能就很難完全恢復(fù)。Lenneberg認(rèn)為有一個(gè)“的共鳴期”，這個(gè)期限內(nèi)，語(yǔ)言習(xí)得是遺傳性的，Lenneberg的研究為語(yǔ)言能力是每個(gè)人的生物性天賦的一部分的觀念（McNeill1966：61）1960年代也是一個(gè)對(duì)L1習(xí)得精神主義研究比較繁榮的時(shí)期，在有三個(gè)類似的項(xiàng)目L1習(xí)得二十多年的研究，但是，卻對(duì)兩個(gè)主要方面做了充分的Mommysock。NothesunWhatthedollieWhatpussyL1語(yǔ)言習(xí)得中，也就是不同于成人的話語(yǔ)出現(xiàn)在所有語(yǔ)言的L1習(xí)得是通過(guò)模仿和L1習(xí)得進(jìn)步性的特點(diǎn)，一是，孩子說(shuō)出的話長(zhǎng)度逐漸增加，有一個(gè)（shiningL1習(xí)得的解釋，語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)普遍性的過(guò)程，在習(xí)得研究中經(jīng)常質(zhì)）也涉及決定習(xí)得怎么發(fā)生的因素。19世紀(jì)60L習(xí)得研究，并且一L2偏誤本質(zhì)和二語(yǔ)習(xí)得（1）（3）L2學(xué)習(xí)者是怎樣沿著中介語(yǔ)連續(xù)統(tǒng)發(fā)展的，和用來(lái)解釋相同，這使上面的比較更明確了，科德特別，L1和L2學(xué)習(xí)者都會(huì)為了驗(yàn)證關(guān)于他們學(xué)L1干擾的概念，如前幾章所討論，它作為二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知過(guò)程言遷移（L12）過(guò)度類推目（3（4L2（5）L2L2系統(tǒng)的方式，他們是學(xué)習(xí)者減輕自己學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)所采用的方SelinkerL2（有95%之多），了這樣的水平，x特征在他的中介語(yǔ)中被認(rèn)成是和母語(yǔ)的相同那么就出現(xiàn)了糾正性的 不過(guò)如果學(xué)習(xí)者達(dá)到了這樣的水平，Y特征仍然沒(méi)有出現(xiàn)在目標(biāo)語(yǔ)中，就是偏誤性 Selinker列出的常見(jiàn)的現(xiàn)象有：英語(yǔ)中介語(yǔ)中法語(yǔ)的軟蓋音/r/，還有也是英語(yǔ)中介語(yǔ)中的德語(yǔ)動(dòng)詞后的時(shí)間方位順序，不過(guò)結(jié)構(gòu)不一定是不變的，學(xué)習(xí)者在某些時(shí)候會(huì)成功能又“倒回”到他的中介語(yǔ)形式，Selinker和Lamendella（1978a）認(rèn)為造成的原因有內(nèi)Schumann有關(guān)二語(yǔ)習(xí)得中的文化滲透的觀點(diǎn)時(shí)再深入討論問(wèn)題第5章則會(huì)更深入的討，內(nèi)部程序，還有堅(jiān)持認(rèn)為學(xué)習(xí)包含成功的重建內(nèi)部系統(tǒng)，這些都直接來(lái)自于L1習(xí)得理論， 真正決定L1習(xí)得的是“習(xí)得機(jī)制”，但是這會(huì)隨著時(shí)間而變化，過(guò)了 習(xí)得L1所使用的習(xí)得裝置，那么成人是怎么成習(xí)L2的，這一問(wèn)題凸顯了raise精神主Selinker最開(kāi)始關(guān)注這一問(wèn)題，他認(rèn)為那些能夠成功的掌握目的語(yǔ)的成年人，因?yàn)樗麄僉enneberg（Selinker非常認(rèn)可他）所L1習(xí)得一樣，成功的學(xué)習(xí)者可以把普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)化成目標(biāo)Selinker所提到的，只有很少數(shù)的成人可以達(dá)到母語(yǔ)者的水平，多少人都會(huì)發(fā)生，因?yàn)槟撤N原因他們不能激活“潛在語(yǔ)言能力”。Selinker解釋說(shuō)這些成L2學(xué)習(xí)者退回到了一個(gè)更平常的認(rèn)知機(jī)制，他稱作是“潛在的心理構(gòu)造”，這也說(shuō)天生L1習(xí)得相同的機(jī)制，一種是使用另一種1977（heed（Wh問(wèn)句中，Wh（WhoWhat，以后他會(huì)把規(guī)則逐Wh代詞。這種不斷修正和擴(kuò)大規(guī)則使用的過(guò)程是中介語(yǔ)內(nèi)部不L2的有規(guī)律性的本質(zhì)特征，他不是隨L1系統(tǒng)的內(nèi)部知識(shí)是非常相似的，很多人（如，L2學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，真正的基準(zhǔn)應(yīng)該包含在他自己建構(gòu)的中介語(yǔ)系統(tǒng)中。Selinker認(rèn)為，行為主義引起了人們對(duì) （（1），抽樣的同質(zhì)性（要考慮學(xué)習(xí)者的、L1背景以及發(fā)展水等（2）語(yǔ)料中的“偏誤”應(yīng)該是明確的?？频拢?971），需要區(qū)分“”（因?yàn)闀r(shí)間限制說(shuō)出不和常理的句子而不是因?yàn)槿狈φZ(yǔ)言能力）和“偏誤”，他也了句子可能是“完全錯(cuò)誤”的（依據(jù)L2規(guī)則時(shí)所采用的策略有什L2Richard（1974）列出了有關(guān)動(dòng)詞的一系列不同類型的偏（例如使用“be+動(dòng)詞”形式而不是單獨(dú)使用動(dòng)詞，如“TheyarespeakFrench”）不過(guò)，，出的，例如像“What’sheng？”這樣的句子，它的形式正確，可能僅僅是因?yàn)閷W(xué)生把它作為一個(gè)整體來(lái)學(xué)習(xí)，以后學(xué)習(xí)者可能開(kāi)始說(shuō)出像“Whatheisng？”的句子，這是完全L2學(xué)習(xí)者偏誤的心理語(yǔ)言學(xué)類型，這個(gè)使用中介語(yǔ)的策略稱的L2學(xué)習(xí)任務(wù)所使用的各種策略提供了線索，如，yesterday（如“is”在“HeisspeaksFrench”中可能被認(rèn)為現(xiàn)在時(shí)的一般標(biāo)志）不過(guò)對(duì)于解釋二語(yǔ)習(xí)得，最大的雄心可能是試圖分析偏誤的語(yǔ)言心理學(xué)根源，George的文章中發(fā)”（George1972，L1習(xí)得相似，（Nemser1971）L1的作用受到質(zhì)疑時(shí)，這一觀點(diǎn)也不再受人青睞，中介這一部分將首先二語(yǔ)習(xí)得橫向和縱向提供的，按照這些，習(xí)得這些研究都依照一個(gè)大致固定的程序，即使用諸如“雙語(yǔ)句法度量法”的誘導(dǎo)裝置收集被的L2學(xué)習(xí)者語(yǔ)言數(shù)據(jù)口頭的和書(shū)寫(xiě)的，包描述一系列的圖畫(huà)，研究者認(rèn)為以這樣方式收集的資料反映了自然語(yǔ)言下一步就是區(qū)分出哪些是要的語(yǔ)法項(xiàng)目接早期的兩個(gè)研究（Dulay和波特1973，1974b）L2學(xué)習(xí)者的大多數(shù)偏誤是發(fā)展的（L1的干擾L1是什么，或者用什么方法測(cè)定他們語(yǔ)素使用的正確率，兒童的習(xí)得順序是相同的。N.Bailey及同伴（1974）利用成人為對(duì)象重復(fù)不過(guò)Larsen—man（1976）發(fā)現(xiàn)，使用不同的誘導(dǎo)工具，成人學(xué)習(xí)者的習(xí)得正確率順序是不同的口語(yǔ)任務(wù)的順序與和波特的相同但那些聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)的任務(wù)不同不過(guò)Krashen（（法虛詞的習(xí)得順序大致是相同的唯一得出不同順序的是Larsen-man的研究他使用的L1習(xí)（如此，語(yǔ)素研究為二語(yǔ)習(xí)得的“自然”習(xí)得順序提供了強(qiáng)有力的，不論學(xué)習(xí)者差和1516-8說(shuō)西班牙語(yǔ)1、85%的偏誤是發(fā)展性定語(yǔ)素時(shí)有一個(gè)“普遍成3個(gè)不同的組和 （）60個(gè)說(shuō)西班55個(gè)說(shuō)中文的孩子1、兩組孩子的習(xí)得順序273個(gè)17-55西班牙語(yǔ)和1、西班牙語(yǔ)和非西班牙2、成人的習(xí)得順序和已經(jīng)3和與L1分開(kāi)的常見(jiàn)的策8個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)在密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的21個(gè)成人，（L1有阿拉和模仿51、在成人學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)素過(guò)L1沒(méi)有很大的影2率可以反映現(xiàn)實(shí)交際中是話語(yǔ)和模仿任務(wù)時(shí)的的談話中的頻率是決定牙語(yǔ)順序和、波特的3確率順序和出現(xiàn)頻率順Butler加利福尼亞種語(yǔ)言背景自由交1、“快速”書(shū)寫(xiě)和“精心”書(shū)寫(xiě)的習(xí)得順序相到的一個(gè)“自然的順70個(gè)成人時(shí)間限2、兩種書(shū)寫(xiě)方式得到的順序和上面第四組研究，表格3.1，格主格/單數(shù)系詞復(fù)數(shù)助動(dòng)詞格主格/單數(shù)系詞復(fù)數(shù)助動(dòng)詞圖表 和波特ItohHatch（1978）目就了勞工對(duì)德語(yǔ)的習(xí)得（Dittmar1980結(jié)果支持了研究的發(fā)現(xiàn)，即L2）（Ravem1968；4；Cazden1980197Butterorthch197umnn（1979）（既包括輸入目的語(yǔ)和自然接觸目的語(yǔ)）下的習(xí)得。例如：NoverygoodNoyouyinghere例如：Mariananotcomingtoday。Inocanswim。Idon’tseenothingmop例如：Ican’tythisone.Iwon’t（動(dòng)詞”例如：Hedoesn’tknowIdidn’tsaidShedidn’tbelieve（1975Gillisebe（1976Shapir1978Adam1978Hatc（1978例如：IamSirysfootballtoday?Iwritingonthisbook?What’sthis?例如：Whatyouareng?What‘tub’mean?Whatthetime?Whereyou例如：Areyouanurse?WhereistheDoyouworkintheevision?Whatisshe’snghere?例如：Ilyouwhatdidhappen.Idon’tknowwhathehad.例如：Idon’tknowwhathehad.L1背景（德國(guó)人經(jīng)過(guò)了使主要?jiǎng)釉~倒置的一個(gè)階段（Gas（1980例如：AndshesaidallthebadthingsthatheJoshua’saboywhois例如：Buttheoneyougonnagoitdon’thaveTheboyswhodoesn’thaveanybodytolive,theytakecareofthe關(guān)于關(guān)系代詞的使用，Schumann發(fā)現(xiàn)有證明（雖然不是決定性的）開(kāi)始關(guān)系代詞常（Spanish（ISpanish（Spanish的描述，Schumann（1978a）Anderson（1981）認(rèn)為中介語(yǔ)連續(xù)統(tǒng)的發(fā)展和洋涇邦到脫離（house’Wh從句和修飾主語(yǔ)的關(guān)系從句的出現(xiàn)。從剛開(kāi)始和這四個(gè)階段的過(guò)，學(xué)習(xí)者都會(huì)使用不經(jīng)分析作為一個(gè)整體的表達(dá)方式如“Idon’tknow”，他可U 2 縱向研為二語(yǔ)習(xí)得的自然習(xí)得順序提供了強(qiáng)有力的有證明不管學(xué)習(xí)者的L1（L1L1（1974）因此詞匯比語(yǔ)法重要的多。第二種更關(guān)注輸入的目的語(yǔ)的規(guī)則，并試圖正確使用他們。sequenceorder，圖表3.2sequence，他是普遍的，而且是創(chuàng)造性L1的影響。 是一個(gè)混同的因素，特別是那孩子習(xí)得L1和成人習(xí)得L2作對(duì)比時(shí)，如Brown（1980a） 的不同，而這會(huì)隨著而變化，并且和語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程相互作用，也就是說(shuō)，L1習(xí)得和L2習(xí)得的任何不同之處都可能不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有的L1知識(shí)造成的，而是因?yàn)樽兓疞1習(xí)得的順序相同嗎？L1L2學(xué)習(xí)者使用的策略相同嗎？我要分別就這兩個(gè)和波特（1974b）對(duì)6-8L1縱向L1中的習(xí)得順序驚人的相似。下面是他列出的主要發(fā)展階段。2基本的用語(yǔ)調(diào)表達(dá)的疑問(wèn)句，出現(xiàn)了一些作為整體的Wh問(wèn)句3Wh4yes/noWh5Wh6Wh（Wh問(wèn)句早。Felix（1978）L1和二語(yǔ)習(xí)得的句子類型的習(xí)得，也呈現(xiàn)出明顯的不同，他發(fā)L1習(xí)得中學(xué)習(xí)者在雙詞階段就L1習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得同樣關(guān)注語(yǔ)法。那么，L1和L2習(xí)得順序的對(duì)比的結(jié)果是混雜的，一些證明二語(yǔ)習(xí)得和L1的順序大D在表面形式的否定句中比較明B可以在早期的否定詞的自由變體——no，not，don’t——中得到體CErvin-Tripp（1974）觀察到調(diào)F給予二語(yǔ)習(xí)得最有力的證明。目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的泛化是偏誤分析廣SolbinL1習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得。不過(guò)，我們還不清楚是否所有的Solbin的操作規(guī)則都出現(xiàn)在二語(yǔ)習(xí)得中。Wode（1980a）注意到二語(yǔ)習(xí)得中自由語(yǔ)素如冠詞L1是怎么影響二語(yǔ)習(xí)得中操作原則的實(shí)施及它的本質(zhì)的。另一個(gè)問(wèn)題是一個(gè)原則常常和另一個(gè)原則相；例如，D和C就相反。只有找出可以確定各個(gè)原則的實(shí)施順序及L1習(xí)得對(duì)比才找到了真正的基礎(chǔ)。心靈主義者把語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)知識(shí)的看成是一個(gè)逐漸向目的語(yǔ)靠近內(nèi)心的系統(tǒng)L1習(xí)得都包含過(guò)渡期的語(yǔ)言能力，可縱向研究提供了最有說(shuō)服力的，但是也有問(wèn)題。最主要的問(wèn)題是，不能像L1研究一究都選擇各自的方法來(lái)分析數(shù)據(jù)這些研究的另一個(gè)局限是只相對(duì)來(lái)說(shuō)很少的語(yǔ)法項(xiàng)（L1習(xí)得研究快速的把它的研究范圍擴(kuò)展到了孩子是（1）（2）（3當(dāng)二語(yǔ)習(xí)得被看成是一個(gè)重建連續(xù)統(tǒng)而不是重構(gòu)