語用訓練教學方法案例分析報告摘要：語用訓練是將語文教學的重點從傳統(tǒng)的課文內容轉向課文形式和寫作策略。本文提出在豐富的情感中整合信息，激活梳理語言表達通道；深入核心，激活心理分析中的語言表達系統(tǒng);在誘發(fā)認知中拓展語言表達的環(huán)節(jié)，明確語言表達的對象。本研究以四年級“普羅米修斯”為例，探究和分析語用訓練在小學語文中的教學方法。關鍵詞：語用訓練普羅米修飾小學語文隨著新課程改革的深入，語文教學的重點已從傳統(tǒng)的課文內容轉向課文形式和寫作策略。但這并不意味著語用訓練可以簡單直接地呈現(xiàn)給學生，而是需要與課文意義、語言內涵、角色情感等微妙地結合起來，突出語用訓練的效果。筆者以人教版教材中《普羅米修斯》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。一、整合信息，在豐富情韻中激活梳理語言表達通道在正常的課堂教學中，許多教師會設置兩個可選的動作:一是對人物形象特征進行歸納提取，組織學生用幾個四個字的單詞來描述人物特征;一是為學生搭建一個表達情感的平臺，比如“某某某，我想對你說”。雖然形式多種多樣，但從學生的表達實踐來看，他們的認知仍然停留在表層，沒有進入文字的內心世界，呈現(xiàn)的語言是雜亂無序的。如教學課文《普羅米修斯》時，可思考面對人們擁有火種之后欣喜若狂的景象時，人們可能會對普羅米修斯說些什么呢？——這一步的目的是站在人的角度贊美普羅米修斯為人類盜火，促進人類文明的發(fā)展，闡明普羅米修斯盜火的重大意義。但遺憾的是，學生的表達更多的是一種標簽語言，既沒有對課文語言的借鑒和應用，也不是獨立的創(chuàng)造語言。因此，筆者做了這樣的修改——首先，老師將前面的內容聯(lián)系起來進行深入的比較:在沒有火的原始生活中，人們是一種什么樣的生活狀態(tài)?學生已結合課文第一段的內容進行信息提取、內容整合，并嘗試運用課文中“沒有……只能……”的句式，努力向人們展示因為沒有火生活的艱辛;隨后，學生們的組織倒了下去:后來，人有了火，生活有了什么樣的變化？許多教師認為，這樣的轉變只是在前面沒有火的情況下，語言形式對生活狀態(tài)的替代，學生可以順勢完成，事實上，這不僅是一種語音形式的替代，更是學生構建認知表達的平臺。學生們在文中表達了食物、光線和溫度，這與之前的傾瀉形成了鮮明的對比。他們不僅在理性的層面上感受到了普羅米修斯盜火的價值，而且在感性的層面上也對普羅米修斯產生了感激和欽佩。此時，教師順勢而下:試想，此時此刻擁有火種的人們會對普羅米修斯說些什么呢?由于理性和感性的雙重支持，學生的語言不再干癟，講話充滿了感情。教學重點在于提取和整合課文的核心信息，使學生在閱讀中形成深刻的對比，給學生充分的理由贊美主人公。在閱讀中，它們不再是對課文內容的零散獲取，而是基于目標視角的全方位拓展和引導，促進了表達內容的豐富。二、深入核心，激活思辨心理中的語言表達系統(tǒng)在語文教材中，有很多經典課文。在某些地方，一個句子，一個詞，甚至一個標點符號似乎是一種輕描淡寫的說法。事實上，這一切都是作者精心設置的，蘊含著豐富的價值和意義。教師需要有語文專業(yè)的眼光，將中學生容易忽視的課文價值挖掘出來，引導學生通過多維、立體、多層次的感官去接觸語言，深入挖掘語言的內涵，通過豐富的拓展，獲得語言所表達的智慧。如《普羅米修斯》一文中，宙斯的出現(xiàn)是短暫的，課文中只寫了幾句關于他的話，但都很深刻，在情節(jié)的發(fā)展中起了重要的作用。在試教時，教師就激發(fā)學生想象宙斯“大發(fā)雷霆”的狀態(tài)，試圖從人物的表情、語言和動作入手，但不幸的是，只有少數優(yōu)秀的學生能做出簡單的再現(xiàn)，更多的學生只是處于一種沉默的狀態(tài)，盡管老師反復提醒學生要想象動作、表情、語言，學生還是無動于衷。這種思維和語言表達所反映的現(xiàn)象是，學生對詞語的認知總是處于一種模糊的狀態(tài)，感知不是立體的表達是不全面的，語言的質感是貧乏而生硬的。為此，教師進行了調整，首先要求學生基于自己的認知經驗，說說“大發(fā)雷霆”的大體意思，然后對宙斯“大發(fā)雷霆”的深層原因進行揣摩。學生紛紛從人物的內心世界出發(fā)，緊扣宙斯惱羞成怒、藐視人類、霸權獨裁等維度進行展現(xiàn)，不僅表演了他的動作，也再現(xiàn)了人物的語言，將恨之入骨、咬牙切齒的狀態(tài)刻畫得淋漓盡致。學生從心理層面對人物進行研究和感知，它豐富了對核心詞內涵的把握，特別是對核心詞產生的原因進行了深入的觀察，這就對人物的表現(xiàn)有了全面而立體的感知。學生的語言儲備也因此豐富起來?？v觀教學活動中，學生因內容體悟而感動，以自身言語傾吐自身體悟，語用訓練才算達到了應有的效果。三、在誘發(fā)認知中拓展語言表達的環(huán)節(jié)，明確語言表達的對象在日常閱讀的狀態(tài)中，學生往往從第三方的角度來關注課文，使學生成為旁觀者，課文中的人物、故事、風景與他們無關，這極大地影響了他們對課文的感知和體驗。教師需要對學生進行角色置換，積極嘗試以他人視角充實自己的人生體悟。以課文教學為例，結合《普羅米修斯》的情節(jié)，引導學生的想象力:如果你是被釘在高加索山上并面臨各種折磨的普羅米修斯，你會怎么想?這一問題就是嘗試以角色置換的方式走進人物的心里，但學生往往會以各種無病呻吟式的口號作答。實際上這是學生吶喊式的認知體驗感受，在很大程度上揭不出學生對課文解讀的膚淺和生硬，學生的表述也呈現(xiàn)出毫無價值的重復。面對這種情況，教師可以嘗試與人教版課文《普羅米修斯》相結合，為學生拓展諸神前來勸慰、利誘、威逼的情節(jié)，并著力引導學生針對諸神對普羅米修斯的話，嘗試著替普羅米修斯回擊。比如，火神曾經前來勸說普羅米修斯向宙斯低頭認錯，此時學生進行了這樣的言語回擊:這不是笑話嗎?錯?我哪里有什么錯?神就可以獨自享有火種嗎?每個人都是有生命的，他們的生活也需要火種，我們神的職責不就是要庇護這些人類嗎?我寧可死在這高加索山上，也不可能向宙斯承認錯誤，絕不可能，讓暴風雨來得更猛烈些吧!再如，河神曾經一片好心想要替普羅米修斯向宙斯求情，也被普羅米修斯婉言謝絕:感謝您對我的良苦用心，但您根木不需要這樣做。宙斯是什么樣的人，我還不了解嗎?我當初為人類盜取天火時，就已經想好了會有這么一天的……在這樣的教學中，為什么學生能完全站在普羅米修斯的角度來借機表達?顯然，老師不可能直接讓學生講故事，所以老師在人教版教材中增加和擴展了遺漏的情節(jié)，通過河神與火神的對話，激發(fā)學生的語言表達沖動，使學生站在普羅米修斯的立場上表達自己的語言，具有鮮明的目標感和客體感，自然增強了學生語言表達的感染力，同時