1、論地方本科院校老師年終考評制度的四大缺陷及其改良措施論文摘要：建立和完善老師年終考評制度是地方本科院校改革開展中的一個焦點問題，并對其開展起到重要促進作用。這一制度旨在建立一種系統，能使所有老師都努力工作，大大縮短老師上下程度之間的間隔 ?并保證老師的個性開展與高校改革之間的整體性與協調性。地方本科院校要以客觀而嚴肅的態(tài)度關注老師年終考評的公正性與權威性，并采取有效措施對其缺乏之處予以改良和完善。論文關鍵詞：地方本科院校老師年終考評考評制度改革作為一種制度，老師年終考評在理論中無論采取什么方法與標準，假如從中消除了客觀、公正、道德與人性的成分，無視了被考評者的聲音?也就稱不上真正的考評。當前地

2、方本科院校的老師年終考評制度存在四大缺陷?強調老師共性排序而較少顧及老師個性開展與完善，側重考評客體的外在反映而排擠考評主體的內在感受、過分注意考評形式的程序化而忽略考評詳細內容的實際有效性，僅有“診斷結果而無詳細“治療措施。采取有效措施克制上述四大缺陷，是地方本科院校完善老師年終考評制度的必然要求，并將長遠地關系到學校改革開展的全局。一、老師年終考評制度存在的四大缺陷1、強調共性排序而無視個性開展當前許多地方本科院校在對老師進展年終考評時，把老師的共性排序與評比作為老師評價的唯一目的。如山西某地高校把所有專任老師不分起點、學歷、學位、職稱、教齡、個性、學術興趣等差異，用學生評價(占70%)加

3、同行評價(占30%)及指導修正評價(可以加減分數)的考評制度對老師進展年終考評、量化排隊。這種“大一統的考評排序做法背離了當初對老師進展年終考評的初衷，因為它犯了哲學上“一刀切的邏輯錯誤。比方，一個新進青年老師，在許多方面是很難與其前輩尤其是有一定聲望的老前輩們進展名次排序比賽的。這種考評不僅難以得到多數老師特別是新進年輕老師的認可甚至遭到他們的質疑和抵觸這樣的年終考評與他們個體專業(yè)開展與完善中的現實困境及努力方向是不一致的。其結果除了給老師貼上所謂的“優(yōu)秀、“良好、“稱職、“不稱職的標簽及處以所謂的“獎優(yōu)罰劣外，考評初衷早已被拋棄。于是?年復一年的老師考評除了能給老師提供晉升職稱時的“優(yōu)秀考

4、評機遇及“優(yōu)秀者受獎與“不稱職者受罰的現狀外，大多數老師感覺自己與此無關，進而對年終考評采勸事不關己、“漠不關心的態(tài)度。2、側重客體的外在反映而排擠主體的內在感受老師的自主性對于高校在可持續(xù)根底上的深度開展必不可缺?？陀^上講，現行地方本科院校的年終老師考評制度在詳細施行中實際上是視老師為“物而非“人。如上述高校年終考評老師時采用百分制?其中學生評價占70%同行評價占30%指導評價為所謂的修正評價，既可以加分也可以減分。在評價過程中，除了被學生、同行及指導進展“測評、“指點與“修正外，老師本人是沒有發(fā)言權的，這是一種典型的視老師為“物而非“人的考評形式。從哲學角度看，個人的開展需同時具備內因與外

5、因條件，且內因比外因更重要。從這個意義上講，高校在年終對老師進展考評全然不顧及老師個體的內在感受、困惑、反思及渴望。是一種不科學的做法。因為在這種考評中，老師是一個有著復雜的思想、感情、豐富的內心世界并足以感受外在客觀環(huán)境的變化而引起反思、困惑并予以努力改良的人。因此。高校期望考評制度促進老師更好更快開展的時候，卻又不允許其表達真實的思想與感受，這無疑是對老師的一種無形的傷害。至于老師撰寫的與考評相應的年度總結除了具有形式化作用外，根本不具有任何本質性的意義。3、注意考評形式的程序化而忽略考評內容的實效性從理論上講，對老師的年終考評要做到形式與內容的統一，即不僅要客觀、公正、科學地對老師進展年

6、終考評，還更應該有確?？荚u內容真實性與有效性的保障機制。但實際上多數地方本科院校在注意考評形式程序化的同時，無視了考評內容的真實性與有效性。如某高校教務處在學期完畢之時給學生統一發(fā)放老師考評機涂卡，又以班級為單位對所有任課老師進展評比與排序，最后由教務處把老師年度內的兩次排序進展平均處理的結果作為年度內學生對老師的評價排序。在學生填寫機涂卡時，院系指導不到場，任課老師沒有資格到場，具有到場資格的只有班級的輔導員(事實上，輔導員也常常缺席而由班長代勞)。于是，在缺乏有效監(jiān)視機制的情況下，學生對老師評價的隨意性極強?如以感恩的心態(tài)、報復的心態(tài)等評價老師。當然，應該成認確有部分學生認真而慎重地考察老

7、師一年來的各方面表現。但是，也有相當一部分學生以一種無所謂的心態(tài)來隨機評價老師，如一些學生先把機涂卡的各項評價指標采用對稱或任意圖形的方式涂完。然后再隨機寫上老師的名字，甚至部分學生把機涂卡顛倒過來涂寫，等等。缺乏有效保障機制的老師年終考評，其考評內容的真實性已大打折扣。個別老師尤其是臨近職稱評定的老師就不得不考慮學生對自己的評價。于是，種種誘導甚至哄騙學生快樂的課堂虛假，對學生的違紀行為乃至不道德行為不聞不問、甚至迎合個別學生的低級興趣等現象時有發(fā)生。4、只有“診斷結果而缺少“治療措施地方本科院校進展老師年終考評是為了理解老師在該年度的政治思想、工作業(yè)務及科研上的表現，而一旦對老師有了“優(yōu)秀

8、、“良好、“稱職、“不稱職的區(qū)別，并在年度書面考評上給老師貼上相應的標簽后，考評就算完畢。至于老師在從教一年中的種種感受、困惑、反思及專業(yè)開展的現實困境與障礙卻很少得到過問，如標簽式的“優(yōu)秀終究優(yōu)秀在哪里，優(yōu)秀之中有沒有值得老師進展反思與困惑的問題，優(yōu)秀之外又有沒有值得老師努力與進取的向，標簽式的“不稱職終究為什么不稱職呢，難道這個老師確實“一無是處或沒有“閃光點甚至于“不可救藥嗎，假如還有一線“拯救希望的話，那“治療的措施又該是什么呢，(少數高校對不稱職老師采取調離原工作崗位的處分)同理，我們還可以對標簽式的“良好與“稱職生出一系列的追問。結果?每次考評下來，老師也不知道自己詳細的優(yōu)缺點是什

9、么、哪些詳細方面需要加以改良，更加談不上提出詳細的針對性的改良措施了。年終考評，最終只是一種形式而已。二、改良措施及建議地方本科院校在對老師進展年終考評過程中，既要保衛(wèi)高等教育的理念、權威及大量有益的現存成果，同時還應對其諸多不科學之處進展評判和改良，特別是在考評加劇了被考評老師之間的不滿情緒與不安，甚至導致彼此之間的不信任乃至敵視情緒的時候。因為沒有老師之問的團結、信任與合作，辦好一所大學是不可能的。所以，地方本科院校應當采取有效措施克制上述缺陷，讓這種考評制度真正成為推動老師自身開展進步的動力與源泉。1、理念上的改良地方本科院校在對老師進展年終考評時應當樹立兩種理念，“以人為本和“過程性評

10、價?！耙匀藶楸臼侵咐蠋熌杲K考評制度的理論研究與理論操作的最終歸宿，應該是促進老師個體人格的不斷完善和老師個體專業(yè)的不斷開展，顧及考評對象的主觀感受，實事求是地對每個老師一年之中的工作進展全方位、多角度的透視和分析，并針對其存在的問題、困惑與障礙做出詳細分析，進而向老師指明其專業(yè)成長的“最近開展區(qū)。這種以發(fā)現、分析和解決問題為邏輯起點的考評思路是高校鼓勵老師積極參與年終考評的“應然追求。“過程性評價是指把老師年終考評制度的理論研究與理論操作既定位于老師自身的成長過程中，又定位于老師的專業(yè)成長過程中，不可指望老師在一夜之間將身上所有的缺點與缺乏改得干干凈凈。假如每年只有考評結果而無詳細的對策?這只

11、能算是“終結性評價理論的運用只考慮結果不關注過程正是“終結性評價理論的最大缺陷?？傊?，在實際操作中，應針對老師詳細成長過程中的種種問題、困惑、反思及將來專業(yè)開展中的努力方向與現實困難及障礙提供有針對性的“治療建議與措施，并幫助其逐步過渡到比擬完美的境界。2、行動上的改良第一，把不同個體在同一年度內的考評競爭轉化為同一個體在不同年度內的比擬與評估，即打破共性排序的考評觀念以凸顯老師個性的開展與完善。這就是說，高校在進展老師年終考評時，打破現行的把所有老師進展排序考評的理念，轉而進展針對老師個體開展與完善的個性化考評。事實上，人最難戰(zhàn)勝的對手是自己。老師只有自覺把自己不同年度內的工作與生活進展反思

12、與比擬，才能獲得本質性的開展與完善。第二，傾聽考評對象的內在感受以凸顯其主體地位。高校的“運作是多層次的?既包括機構層面也要考慮到每位老師。正是全體老師的共同努力，才保證了一所高校的正常運行和良性開展。地方本科院校在年終對老師進展評價時，應把每個考評對象都有效地納入到考評的主體地位之中，給予每個老師發(fā)言與訴說的主動權利，并且這種權利應當貫穿于老師年終考評的整個過程中。地方本科院?，F行的年終老師考評，使得大多數老師對考評淡然置之，讓那些被鑒定為“稱職、“不合格的老師感覺自己受到了不公正待遇。因為每個老師各自的情況均不一樣?都有各自的優(yōu)缺點，如有的教學突出?有的科研突出，有的兩方面都較為突出，有的兩方面均不突出，等等，不能一概論之。否那么時間長了，在評價中的“后位老師就會產生一種不滿情緒，嚴重的還會對評價中的“前位老師產生敵意?造成彼此之間的不團結、不信任，最終影響到高校整個事業(yè)的開展。第三，重視考評資料的獲得過程以凸顯其實效性。在考評老師時首先應當讓老師在所帶班級的學生面前公開進展述職演講或年度報告，隨后學生給老師打分或進展等級評定或提出意見及建議，并且進展必要的師生對話，這一切均由學校評估小組進展現場指導、監(jiān)視，以確保考評資料的實效性、嚴肅性和公正性。最后，增加考評結果的反響與改良環(huán)節(jié)以凸顯促進老師個體開展的內涵。