1、具身認(rèn)知對(duì)根底教育的挑戰(zhàn)一、離身性的根底教育從古希臘、羅馬時(shí)期開始，人們形成一種離身的根底教育觀，即忽略和壓抑身體在教育中的地位，強(qiáng)調(diào)心智或人腦在個(gè)體認(rèn)知學(xué)習(xí)中的獨(dú)立地位。哲學(xué)家柏拉圖是身心別離論的代表，曾在著作中記載：我們除非萬不得已，得盡量不和肉體交往，不沾染肉體的情欲，保持自身的純潔，直到上天解脫我們，這樣呢，我們脫離了肉體的愚昧，自身是純潔的了，就能和純潔的東西在一起，體會(huì)一切純潔的東西也許，這就是求得真實(shí)了。1可見，身體被認(rèn)為是個(gè)體獲得智慧、進(jìn)展考慮的障礙，教育和身體沒有關(guān)系，甚至阻礙人類獲得知識(shí)。后期，隨著文明的開化，人們開始重新認(rèn)識(shí)身體。17世紀(jì)笛卡爾提出了身心二元論，認(rèn)為理性思

2、維是第一位，身體是第二位，在個(gè)體獲取智慧、承受教育中，理性思維起到?jīng)Q定作用，身體處于附屬地位。雖然該理論擺脫了身體的罪惡宗教觀，但仍然無視身體在人類教育中的地位?；诘芽柕亩撜軐W(xué)根底，加之20世紀(jì)計(jì)算機(jī)技術(shù)的創(chuàng)造和開展，初步形成第一代認(rèn)知心理學(xué)包括以計(jì)算機(jī)為模擬符號(hào)表征以及大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)為原理，其重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體的內(nèi)部心理過程，試圖揭秘人類心靈的黑匣子。無論是西方還是我國根底教育被認(rèn)為是處于脖頸以上的學(xué)習(xí)，教育界形成了離身教育觀。離身教育觀倡導(dǎo)兒童全腦的開發(fā)，認(rèn)為兒童思維、記憶、推理、認(rèn)知等才能的開展只與大腦有關(guān)系，兒童的運(yùn)動(dòng)器官、身體等對(duì)獲得知識(shí)、理解世界沒有任何意義。在這種理論指引下，首先

3、表達(dá)在學(xué)校的制度：主要集中在對(duì)學(xué)生大腦訓(xùn)練方面，比方學(xué)生整齊劃一的坐在教室里承受教師灌輸?shù)闹R(shí)，學(xué)生幾乎有十幾個(gè)小時(shí)是坐在教室里承受著現(xiàn)成的知識(shí)。其次課堂教學(xué)方面：課堂就像工廠，教師日復(fù)一日重復(fù)著同樣的活動(dòng)，機(jī)械的傳輸著知識(shí)，兒童疑惑的承受著知識(shí)，成為一個(gè)個(gè)知識(shí)的復(fù)制品。最后學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力和創(chuàng)造性，兒童失去了最本質(zhì)的求知心和好奇心，標(biāo)準(zhǔn)化是唯一正確和得到認(rèn)可的，使得兒童認(rèn)為學(xué)習(xí)是機(jī)械的背誦以及世界的單調(diào)、枯燥無味的。二、走進(jìn)具身根底教育觀具身根底教育觀是在具身認(rèn)知的根底上提出來的，它是以認(rèn)知心理學(xué)為理論根底的一種教育觀。那么何為具身根底教育觀？一方面兒童通過視覺、聽覺、嗅覺等多種感知覺來認(rèn)識(shí)

4、周圍的世界，通過主動(dòng)參與活動(dòng)、身體力行而從環(huán)境中獲得知識(shí)和智慧，心智與身體共同開展。而兒童的感覺運(yùn)動(dòng)器官也能限制兒童認(rèn)知的開展，因?yàn)樗袀€(gè)體認(rèn)識(shí)事物都是限制在自己的感覺運(yùn)動(dòng)器官之內(nèi)。比方兒童想象自己能像鳥兒一樣在天空自由飛翔，但是受制于我們的軀體構(gòu)造，兒童只能去感知身邊的事物，即使借助工具，也無法感受鳥兒眼中的世界另一方面身體的安康是智慧獲得的根底，所謂有安康的身體才有安康的靈魂。假設(shè)沒有安康的身體，那么我們就失去了更深化認(rèn)識(shí)世界的最根本條件。身體不僅僅是強(qiáng)健體魄，更重要的是認(rèn)識(shí)世界的基矗盧梭在?愛彌兒?中也提到兒童身體的感覺運(yùn)動(dòng)器官才能的開展是心智開展的最根本條件，要順應(yīng)兒童的天性，在自由的

5、環(huán)境中成長。具身的根底教育觀對(duì)兒童智慧獲取的重要作用主要表達(dá)在以下三個(gè)方面：首先兒童在理論參與、合作學(xué)習(xí)中獲得一系列技能，比方人際交往的技能：兒童生活在環(huán)境中，需要不斷接觸各類人和事物，具身的教育觀給孩子更多時(shí)機(jī)，利用身體和感官，比方通過游戲等方式學(xué)會(huì)與伙伴相處以獲得最初的人際交往概念和與同伴相處的才能，這些人際交往的才能單單只依靠教師機(jī)械傳授知識(shí)學(xué)生是無法很好操作的。其次身體是傳遞信息、獲取知識(shí)的重要途徑之一，在童年期，兒童的語言表達(dá)才能尚有欠缺，無法通過語言來準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法，而更多時(shí)候是通過肢體運(yùn)動(dòng)表達(dá)自己的喜怒哀樂等情緒體驗(yàn)。與成人交往或同伴游戲，肢體接觸能傳達(dá)出他們的信息，比方愿意

6、與你交往或討厭某個(gè)人或物等等。同時(shí)兒童會(huì)運(yùn)用各種感官、肢體接觸等方式去認(rèn)識(shí)身邊的人和事物，比方一只昆蟲，他們會(huì)去自然中尋找昆蟲，用手去觸摸觸摸，用眼睛觀察蟲以獲得對(duì)昆蟲最根本的直觀認(rèn)識(shí)。最后，具身性根底教育觀最大的作用在于注重兒童的情感體驗(yàn)，充分開展兒童的主動(dòng)性和培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。兒童豐富的情感體驗(yàn)不是來自于課堂呆板、無活力、單向式的枯燥知識(shí)。優(yōu)秀的繪本可以激發(fā)興趣，鼓勵(lì)兒童去世界中探究，但是獲得豐富的情感體驗(yàn)來自于兒童的親身經(jīng)歷和感同身受。兒童通過對(duì)詳細(xì)環(huán)境的體驗(yàn)、社會(huì)參與等過程，獲得不一樣的情感體驗(yàn)，最終形成積極的學(xué)習(xí)方式。如今教育中強(qiáng)調(diào)見多識(shí)廣、開闊眼界其實(shí)就是一種具身的教育觀念。兒童不

7、是工廠的工人，也不是工廠的產(chǎn)品，他們是富有鮮明個(gè)性的獨(dú)立個(gè)體。三、具身認(rèn)知在根底教育中的運(yùn)用下面從教學(xué)方式、教學(xué)理念兩方面分析具身的教育觀該在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用。具身教學(xué)方式：傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是教師根據(jù)要求預(yù)先設(shè)計(jì)好課堂的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。教師會(huì)在五非常鐘左右的一節(jié)課里完成既定的教學(xué)內(nèi)容，教教材規(guī)定的知識(shí)灌輸給兒童，這種教學(xué)方式顯然是離身的。隨著多媒體技術(shù)的開展，教學(xué)方式也呈現(xiàn)多樣化，具身的教學(xué)方式主要關(guān)注于兩點(diǎn)：一是教室環(huán)境主體知識(shí)表達(dá)三者之間的互相作用，教室環(huán)境不僅僅是包容學(xué)生身體的空間，它還是一個(gè)探究中心。學(xué)生在這個(gè)空間里利用知覺意識(shí)對(duì)知識(shí)進(jìn)展自我表達(dá)和自我吸收，形成一種主動(dòng)構(gòu)

8、造的學(xué)習(xí)過程。二是身體的主動(dòng)性，教學(xué)方式的革新不一定是采用新的方法呈現(xiàn)舊式的教學(xué)內(nèi)容，這并沒有本質(zhì)性的改變。讓兒童意識(shí)到自己的身體可以表達(dá)不同的內(nèi)容，具有不同的作用。將教學(xué)內(nèi)容與身體表達(dá)結(jié)合起來，讓兒童在運(yùn)用自己運(yùn)動(dòng)中能獲取知識(shí)真正的含義。具身課程觀：在傳統(tǒng)課程里認(rèn)為固定的學(xué)習(xí)方案和預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果有利于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)知識(shí)理解和掌握，這種傳統(tǒng)課程形式是封閉和靜止的，孩子承受的課程內(nèi)容是無法與自己經(jīng)歷構(gòu)成聯(lián)絡(luò)，因此教學(xué)過程是單項(xiàng)式傳輸和課程內(nèi)容枯燥乏味。就像杜威提出的旁觀者式的認(rèn)識(shí)論，即被知的東西是先在于觀察與探究的心理動(dòng)作而存在的，而且它們完全不受這些動(dòng)作的影響。2簡言之：傳統(tǒng)課程就是將已經(jīng)被證明的知識(shí)傳遞給孩子，如同接力棒一樣，但是在知識(shí)接力過程中孩子是被動(dòng)的，同時(shí)知識(shí)也是一層不變的，永遠(yuǎn)的知識(shí)接力將導(dǎo)致永遠(yuǎn)的知識(shí)缺乏創(chuàng)新。而具身的課程觀在展開課程時(shí)是一個(gè)探究未知事物的過程，孩子利用自己身體與周圍環(huán)境的互動(dòng)，認(rèn)識(shí)周圍的世界一方面是清掃未知疆界以獲取知識(shí)，另一方面在探究未知的過程中改變自己的思