1 心理學是一門研究人與動物的心理和行為的科學 2 就個體水平而言 人的心理現象一般可以分為心 理過程和心理特征兩個方面 3 在心理學中 心理過程和心理活動一般是可以通 用的 個體的心理過程包括認識 認知 過程 情 緒過程和意志活動三個方面 4 人與人的心理差異主要表現在性格 氣質 能力三 個方面 這三個方面稱作個性心理特征 5 1897 年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立了 世界上第一個心理學實驗室 6 構造主義的奠基人是馮特 7 1913年 華生發(fā)表了一篇題為 一個行為主義者 眼中的心理學 的論文 宣告了行為主義的誕生 其研究路線可用 刺激 反應 公式來表示 8 精神分析學說是弗洛伊德創(chuàng)立的 還提出了由本 我 自我 超我組成的人格結構模型 9 1967年 奈塞爾 認知心理學 一書的出版是現 代認知心理學誕生的標志 10 人本主義心理學由馬斯洛 羅杰斯等人創(chuàng)立 反對 心理學中的 第一勢力 行為主義的機械決定 論和 第二勢力 精神分析的生物還原論 因 而被稱為 第三勢力 11 心理學的任務有 描述 解釋 預測 控制 12 我國第一本教育心理學著作是 1908年光緒年間 由房宗岳翻譯的日本小原的 教育心理學 廖世承 于 1924年出版了 教育心理學 這是我國第一 本自編的教育心理學教材 13 高等教育心理學是研究高等教育過程中學生的學 與教師的教的心理現象和規(guī)律的學科 14 心理發(fā)展的內容主要包括認知過程發(fā)展與社會性 發(fā)展兩個方面 15 認知發(fā)展學派以皮亞杰為代表 16 人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個時期 胎兒期 嬰 兒期 兒童期 青少年期和成年期 青少年期是由兒 童成長為成人 由不成熟到成熟的時期 青少年晚 期 十七八歲至二十一二歲 相當于大學階段 是高校教師的工作對象 17 哈佛大學心理學家佩里對大學生的認知發(fā)展進行 了跟蹤研究 將大學生的思維發(fā)展劃分為三個階 段 第一階段 二元論階段 處于這一階段的大學 生以對與錯兩種形式來進行推理 對問題及事物 的看法是非此即彼的 第二階段 相對性階段 此階段的個體認識到事物的復雜性和多樣性 能 夠接受對同一事物的不同解釋 接受各種不同的 觀點 第三階段 約定性階段 在約定性階段 個體不僅能夠進行邏輯思維 而且在分析事物時 具有自己的立場和觀點 即能夠確定 這對于我 是正確的 18 氣質說最先源于古希臘醫(yī)生希波克里特的體液說 提出人的四種氣質類型是膽汁質 多血質 黏液質 抑郁質 19 性格和氣質不同 氣質具有天賦性 沒有好壞之 分 性格具有好壞之分 20 歌德曼總結了青少年這一特定時期友誼關系的六 大發(fā)展功能 1 陪伴2 放松3 工具性支持4 自我 意向的支持 5 社會比較 6 親密 21 四種氣質類型的典型特點是有明顯差別的 但在 現實生活中 并不是每個人都能歸入某一氣質類 型 實際上除極少數人外 大多數人往往較多地 具有某一氣質類型的特點 同時又具有其他類型 的一些特點 整體上屬于中間型或混合型 22 性格 性格是指一個人對待現實的態(tài)度和行為方式上經 常表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征 23 大學生的性格差異 外傾型性格明顯多于內傾型 性格 外傾型大學生感情表露于外 自由奔放 當 機立斷 不拘小節(jié) 獨立性強 有較強的組織能力 善于交際 但比較輕率 而內傾型的大學生以自我 為出發(fā)點 做事謹慎 深思熟慮 缺乏實際行動 顧慮多 易困感 適應環(huán)境困難 交際面窄 24 能力 能力是指個體順利完成某項活動的個性心理特征 25 當代美國心理學家斯滕伯格從信息加工心理學的 角度 于 1986 年提出了人類智力三元理論 26 韋克斯勒提出了離差智商 27 學習風格 學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學 習方式 是學習策略和學習傾向的總和 28 在我國 往往傾向于從生理 心理和社會三個層面 對學習風格進行劃分 29 社會心理角色是指由人們的社會地位所決定的 符 合社會所期望的行為和態(tài)度模式 30 教師角色的形成一般經歷一下三個階段 1 角色 認知階段 2 角色認同階段 3 角色信念階段 31 廣泛的學習包括人的學習和動物的學習 一般來說 廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經驗 并 由經驗引起行為的較持久的適應性變化 32 狹義的學習是指人類的學習 人的學習是在社會生 活實踐中 以語言為中介 通過思維活動而積累 經驗 進而產生行為 能力和心理傾向的相對持久 變化的過程 33 學生得學習是人類學習的一種特殊形式 34 馮忠良教授把學習劃分為三種類型 1 知識的學 習 主要指知識的理解 鞏固 應用2 技能的學習 包括動作技能和智力技能的學習 3 行為規(guī)范的學 習 35 加涅在 1965 年出版了 學習的條件 一書 根據 學習的情境 學習的水平 由簡單到復雜把學習分 為八種類型 36 認知策略 加涅認為 認知策略是內部組織起來 的 學習者用來指導自己的注意 記憶 思維和解 決問題的能力 37 奧蘇泊爾 根據學習進行的方式 把學習分為接 受學習和發(fā)現學習 根據學習內容和學生已有知識 經驗之間的關系把學習分為機械學習和有意義學 習 38 桑代克是聯結理論的創(chuàng)始人 用貓學習解決疑難 問題是他的經典實驗 嘗試錯誤說 或簡稱 試誤說 39 斯金納 以他的強化理論為依據 提倡程序教學 班杜拉的觀察學習理論 觀察學習的心理過程 受四個子過程的影響 注意過程 調節(jié)著觀察者 對示范者活動的探索和知覺 保持過程使得學習 者把瞬間的經驗轉換成符號概念 形成示范活動 的內部形象 再造過程是以內部形象為指導 把 原有的行為成份組合成新的反應模式 動機過程 則決定哪一種經由觀察學習得的行為得以表現 40 學習的認知理論產生于德國格式塔學派的頓悟說 或完型說 41 布魯納提倡發(fā)現學習 發(fā)現學習是最佳的學習方 式 奧蘇泊爾提倡接受學習 42 有意義學習的條件 學習材料必須具有邏輯意義 心理意義是指學習者必須使這種具有潛在意義的 新材料與認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用 結果舊知識得到改造 新知識就獲得實際意義 43 學習的遷移是一種學習對另外一種學習的影響 44 根據遷移的性質 學習遷移可以分為正遷移和負 遷移 一種學習對另一種學習產生積極地促進作用 稱 正遷移 凡是一種學習對另一種學習起干 擾作用或抑制作用稱 負遷移 根據遷移的層次 分類 把學習遷移分為橫向遷移和縱向遷移 先前 學習向在難度上大體相似而又不同的后繼學習發(fā) 生的遷移 稱橫向遷移 又稱 水平遷移 先前 學習向不同水平的后繼學習 更高級的學習 發(fā) 生的遷移 稱 縱向遷移 又稱 累積學習 根 據遷移的先后順序分 順向遷移和逆向遷移 凡是 先前學習對后繼學習的影響稱 順向遷移 凡 是后一種學習對先前學習的影響稱 逆向遷移 45 形式訓練說是對遷移現象進行的最早 最系統(tǒng)的研 究 該學說的心理學基礎是歐洲從古代到近代一 直比較流行的官能心理學 46 概括化理論又稱 經驗類化說 是由賈德提出 的 賈德的 水下擊靶 實驗 是概括化理論的 經典實驗 47 關系轉換說是由格式塔心理學家所提出的學習遷 移理論 48 美國心理學家哈羅德經典實驗為學習定勢說提供 了實驗證據 49 動機是一種由需要推動的達到一定目標的行為動 力 它用以說明有機體為什么做出這樣或那樣行 為的原因 50 根據學習動機的作用與學習活動的關系分類 可 以將學習動機分為間接的學習動機和直接的學習 動機 根據動機作用的主次關系分類 可將學習動 機分為主導性動機和輔助性動機 51 美國心理學家索里認為 在人類的社會性動機中 有交往性動機和威信性動機 交往性動機就是為 了獲得教師 家長和朋友的喜歡 害怕被人冷淡 孤單而學習的動機 威信性動機就是為了使別人贊 揚 尊敬自己而學習的動機 它被認為是比交往性 動機更高一級的社會性動機 是人們要求在社會 上取得一定地位的愿望的體現 這類動機是學習 自覺性和積極性的心理基礎 52 耶爾克斯 多德森定律表明了動機作用與學習效率 之間的關系 容易的任務 學習效率隨著動機作 用的增強而提高 增加任務的難度 動機強度越 大 學習效率越低 53 成就動機 即一個人對自己認為重要的 有價值的 事情愿意去做 并努力達到完美程度的一種內在 推動力量 54 成就動機 這一概念最早可以追溯到 20 世紀 30 年代默里所提出的 成就需要 55 阿特金森認為 廣義的成就動機分兩種 一種是 追求成功的動機 表現為趨向目標的行為 二是 避免失敗的動機 56 韋納的成就動機歸因理論 把眾多的原因按其特 性劃分為三個維度 原因源 穩(wěn)定性 可控性維度 57 1977 年 班杜拉首次提出 自我效能感 這個 概念 自我效能感 就是指人們對自己能否成功地 進行某一成就行為的主觀判斷 58 現代認知心理學一般依據知識的不同表征方式和 作用 將知識劃分為陳述性知識 程序性知識和策 略性知識 陳述性知識 也叫描述性知識 是關于 事物及其關系的知識 主要用于區(qū)別和辨別事物 程序性知識 即操作性知識 是關于怎樣做的知 識 是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的 知識 策略性知識是關于如何學習和如何思維的知 識 即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習 記憶 解決問題的一般方法和技巧 59 心理學家普遍認為 陳述性知識主要是以命題和 命題網絡的形式進行表征的 60 元認知是對認知的認知 61 奧蘇泊爾提出三種有意義的學習機制 符號學習 概念學習和命題學習 符號學習又稱代表性學習 是指學習單個符號或一組符號的意義 概念學習實 質上就是掌握概念的一般意義 其實質是掌握一 類事物的共同的本質屬性和關鍵特征 命題學習 是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義 實 際上學習表示若干概念之間關系的判斷 62 下位學習 又稱 類屬學習 例如學完 花 的 概念在學習新概念 百合花 屬 上位學習又 稱 總括學習 例如學習有關面積面積的概念 先比較桌面 操場的面積大小 最后概括出 面積 就是平面圖形或物體表面的大小屬 并列結合 學習 例如學習質量和能量 遺傳和變異就屬于并 列結合學習 63 一般把概念從四個方面進行分析 概念的名稱 概 念的例證 概念的屬性 概念的定義 64 按照概念的抽象水平 把概念分為具體概念和定義 性概念 65 變式是指改變非本質屬性以保持本質屬性的概念 例證的變化 66 元認知策略是個體評價和調整自身認知過程和結 果的一般方法 它主要包括三種 計劃策略 監(jiān)控 策略和調節(jié)策略 67 桑代克的 嘗試 錯誤模型 苛勒的頓悟模型 68 布朗斯福特與斯特恩把問題解決的過程概括為五 個步驟 69 心理學上對創(chuàng)造性測量 最常用的是發(fā)散思維測 驗 這類實驗中最著名的是吉爾福特的智力結構 發(fā)散性能力測驗和托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗 70 頭腦風暴法又稱 智力激勵法 是奧斯本于 1939 年提出 1953年正式發(fā)表的一種激發(fā)創(chuàng)造 性思維的方法 71 品德所表現出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向 72 品德是由道德認識 道德感情 道德意志和道德行 為四種基本心理成份構成的 73 皮亞杰通過成對故事的觀察實驗 把兒童的品德 發(fā)展劃分為四個階段 柯爾伯格用兩難故事法研究 了兒童道德判斷的發(fā)展 提出品德發(fā)展具有固定 順序的三種水平和六個階段 并將六個階段劃分 為三種道德水平 前習俗水平 習俗水平 和后習 俗水平 74 群體是人們按照某些相同的心理和社會原因 以 特定方式組織起來 共同活動且相互制約的共同 體 75 群體的種類 正式群體和非正式群體 76 社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個人 活動效率的提高 相反許多人在一起工作時降低了 個人活動效率 就是社會制約作用 77 從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見 轉變原有態(tài)度 采取與大多數人一致的行為 如 人云亦云 隨波逐流 78 大學生人際關系障礙的心理因素 認知上的偏差 暈輪效應 刻板印象 角色固著 自我認識 79 根據心理咨詢的范圍和內容 我們把心理咨詢劃 分為發(fā)展性心理咨詢和調適性心理咨詢兩大類 論述重點題一 論述高校教師學習高等教育心理學論述高校教師學習高等教育心理學 的意義的意義 1 有助于了解大學生的心理特點 提高教育的針對 性 作為一名高校教師 學習和掌握高等教育心理學的相關 知識 有助于加深對大學生心理發(fā)展特點的了解 從而 有針對性地進行教育教學 具體可從以下三個方面來理 解 第一 學習高等教育心理學有助于高校教師加深對 大學生認知特點的理解 第二 學習高等教育心理學有 助于高校教師加深對大學生人格和社會性特點的理解 第三 學習高等教育心理學有助于高校教師加深對個體 心理差異的理解 2 有助于把握教學規(guī)律 提高教育教學能力 高等 教育心理學有助于 1 高校教師了解大學生的學 習心理 2 高校教師把握教學過程的規(guī)律 提高 有效教學的能力 3 高校教師提高其評價 反思能 力 3 有助于把握教師角色 增強角色勝任能力 學習 高等教育有助于 1 高校教師正確把握教師角色 增強其角色意識 2 高校教師獲得各種能力 增 強其對不同角色的勝任能力 4 有助于掌握必要的心理保健知識 促進大學生心 理健康 學習高等教育心理學有助于 1 高校教 師正確認識大學生的心理問題 2 高校教師正確 認識心理健康問題 3 高校教師掌握 一定的心理 保健和治療手段 論述重點題二 在教學實際中 教師應該如何促進論述重點題二 在教學實際中 教師應該如何促進 大學生的學習遷移大學生的學習遷移 1握有關的原理或規(guī)則 兩種學習間遷移是因 為其存在共同因素和相同原理 讓學生充 分掌握基本知識和基本技能 在教學中 教 師要盡量為學生設置與實際情況相似的情 境 提高知識的概括化水平 為了促進原 理或規(guī)則的教學 教學中應引導學生自己 總結出原理 讓他們準確的理解和掌握基 本原理 培養(yǎng)和提高其概括能力 充分利 用原理或規(guī)則的遷移 這是訓練遷移的最 有效的方法 讓學生學會學習 在教學中 給學生適當的學習指導有重要影響 教師 要善于把對學生的指導與學生自己的總結 結合起來 這樣可以減少學生探索的盲目 性 提高效率 又可以讓學生根據自己的 體驗達到對學習方法的真正掌握 從而使 學習方法產生最大的遷移效果 發(fā)揮的定 勢的積極作用 在實際教學過程中 教師既 要利用定勢的積極作用幫助學生迅速掌握 解決某一類問題的具體方法 又要變化問 題 幫助學生具體問題具體分析 防止定 勢的消極作用 保持良好的心理狀態(tài) 教師 在教學中要特別注意學生的心理狀態(tài) 創(chuàng) 設良好的環(huán)境氣氛 增加學校的吸引力 使大學生形成關于學校和學習的積極態(tài)度 形成良好的心理準備狀態(tài) 避免不良情緒 不良反應等消極心態(tài) 促進大學生的學習 遷移 論述重點題三 在教育教學過程中 教師應該如何在教育教學過程中 教師應該如何 培養(yǎng)和激發(fā)大學生的學習動機 培養(yǎng)和激發(fā)大學生的學習動機 答 學習動機的培養(yǎng)是指教育者通過各種途徑和手段 把社會和教育向學生提出的學習要求轉化為學生內在的 需要 即從沒有學習需要或很少有學習需要到產生學習 需要的過程 學習動機的激發(fā)是把已經形成的學習需要 充分調動起來 成為學生學習生活中的積極因素 一 學習動機以學習需要為基礎 培養(yǎng)大學生的學習動機 其中心環(huán)節(jié)就是讓大學生形成對成就的需要 進行學 習責任成就感教育 增強學習積極性 對于大學生來說 影響其學習的主要動力已經不是單純的好奇心 信念和 理想則起著支配作用 如果學生產生了遠大的理想和堅 定的信念 對學生有責任心 就會產生強大的學習動力 推動其學習 培養(yǎng)大學生的學習興趣 心理學研究和教 育實踐證明 學習興趣能夠促使大學生去探究知識 他 能推動大學生去更多 更深入的獲取知識 利用原有 動機遷移 使學生產生學習需要 動機的遷移 是指學 生在缺乏學習動力的情況下 引導學生把從事其他活動 的動機轉移到學習活動上 教師要努力創(chuàng)造條件和情境 引導大學生把活動的興趣轉移到學習上 二 學習動機的 激發(fā)是在教學過程中進行的 它主要依賴于教師的教學 內容 教學方法以及教學組織 向學生提出具體而明確 的學習目標 教師要幫助學生認識到學什么 學到什么 程度 在每次教學之前要向學生說明該知識單元的目標 這樣才能激發(fā)學生的學習動機 引起學習興趣 充分發(fā) 揮學習積極性 創(chuàng)設問題情境 激發(fā)學生的求知欲 所 謂創(chuàng)設問題情境 是指在教學過程中提供的學習材料 條件 能夠使學生產生興趣 渴望從事活動 探究問題 的答案 經過一定的努力一定能夠成功的解決問題 利 用學習結果的反饋作用 使學生獲得學習的成功 注意 教學內容的新穎性和教學方法的多樣性 教師應該使教 學活動盡量生動 有趣 富有吸引力 通過各種方式來增 強學生的內部動機 但要避免興趣主義 適當地開展競 賽活動 教師要注意不能過多的進行競賽 采取適當方 式 增多獲勝的機會 提倡友誼第一比賽第二 論述重點題四 結合實際說明在高等教育中如何培結合實際說明在高等教育中如何培 養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性 答 大量研究表明 個體創(chuàng)造性的高低受制于許多因素 但歸納起來主要包括認知 動力 人格特征和環(huán)境四個方 面 一 完善創(chuàng)造性認知結構 幫助學生獲取有關領域 的知識 豐富的領域知識是個體進行創(chuàng)造活動的必要條 件 并非創(chuàng)造性的充分條件 教師在實際教學教學中 必須加強學生對學科知識的學習 理解 運用 注意培養(yǎng) 學生對學科知識的探索態(tài)度 是培養(yǎng)創(chuàng)造性的基礎 有意識傳授創(chuàng)造技法 掌握一定的創(chuàng)造技法對創(chuàng)造潛能 的發(fā)展非常必要 人們現在已經提出了許多技巧來訓練 學生得創(chuàng)造性思維 途徑之一就是讓學生掌握一些有利 于創(chuàng)造性思維的技巧 教師可以根據學生得不同情況 有選擇的加以傳授 培養(yǎng)科學實驗能力 培養(yǎng)科學實 驗能力要注意幾點 求真精神 了解實驗的客觀性 典型 性 可控性特點設計實驗 進行實驗 掌握和學習運用設 備 儀器等能力 要耐心 細心精心地操作 協助發(fā)展自 我管理的技巧 二 激發(fā)創(chuàng)造性動機 確立目標和意圖 激發(fā)好奇與探索欲 鼓勵自我競爭 三 塑造創(chuàng)造性人格 激發(fā)學生進行創(chuàng)造性學習的動機 培養(yǎng)良好的意志品 質 培養(yǎng)學生得自學能力 樹立學生的自信心 確立創(chuàng) 造的信念 四 創(chuàng)設創(chuàng)造性環(huán)境 給學生提供心理的安全 和心理的自由 給學生的學習留有余地 開展高水平的 學術活動 鼓勵和組織各種創(chuàng)造性活動 開展豐富多彩 的競賽活動 論述重點題五 結合學習生活實際 談一談促進大結合學習生活實際 談一談促進大 學生心理健康的對策 學生心理健康的對策 答 一 學校應積極開展心理健康教育 1 優(yōu)化校園 文化環(huán)境 校園文化環(huán)境是大學生成長的外部條件 集 中體現在校風 學風和班風上 良好的校風 學風會潛移 默化地優(yōu)化學生得心理品質 團結友愛的校風有利于人 與人之間保持和諧的人際關系 促進同學之間的相互溝 通 相互幫助 處于積極向上的 寬松友好的班風中會使 人感到心情舒暢 精神振奮 2 加強心理健康教育 開展宣傳活動 樹立心理健康的教育觀念 開設心 理健康教育課程 定期舉行專題講座 設置心理教育 機構 開展心理咨詢服務 利用各種傳播媒介 普及心 理健康知識 校內的各種傳播媒介 如?？?學生組織的 交流刊物 廣播 板報等 在促進大學生心理健康方面都 起到潛移默化地作用 對教職工進行心理健康教育 增強他們的心理健康意識 二 大學生要自覺維護自身 的心理健康 1 樹立正確的人生觀和世界觀 2 建 立合理的生活秩序 學習負擔要適量 生活節(jié)奏要合理 用腦要科學 3 保持樂觀向上的情緒 培養(yǎng)個人的 幽默感 增強生活適應能力 五試析大學生思維發(fā)展的特點 五試析大學生思維發(fā)展的特點 答 在形式邏輯思維發(fā)展的同時辯證邏輯思維逐漸趨 向成熟和完善 在常規(guī)性思維發(fā)展的同時 創(chuàng)造性思維 也在迅速發(fā)展 在思維能力高度發(fā)展的同時 形成了對 思維的元認知 元認知是對認知的認識 是 以各種認 知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節(jié)的知識或 認知活動 六簡述大學生的能力差異與教育六簡述大學生的能力差異與教育 大學生能力的差異主要表現在能力的類型和能力的發(fā)展 水平上 1 能力的類型差異 根據不同的標準 可以將 能力劃分為不同的類型 一般有以下幾種分類 1 模仿能力與創(chuàng)造能力的劃分 模仿能力與創(chuàng)造 能力是兩種不同的能力 在大學生中有明顯的個體差異 有人擅于模仿而不擅于創(chuàng)造 有人既擅于模仿又擅于創(chuàng) 造 2 認知能力 操作能力和社交能力的劃分 3 一般能力和特殊能力的劃分 2 能力的水平差異 在學 習活動中 大學生能力水平的差異主要體現在智力方面 智力水平的高低用智商表示 就大學生的總體智商水平 而言 明顯高于全國同齡人的智商水平 IQ 大都在 100 以上 1 大學生智力水平的學科差異 這種學 科差異不是體現在一般智力上 而是體現在特殊智力方 面 即不同專業(yè)的大學生在智力發(fā)展的整體水平上不存 在顯著差異 但在智力的各要素方面卻存在差異 2 大學生智力水平 從智力發(fā)展的整體水平看 男女大學 生不存在顯著差異 但從智力各要素看 卻存在性別差 異 個體在認知方面的性別差異主要表現在數學能力 空 間能力和言語能力三個方面 如數學方面 女生的計算 能力和問題解決能力不如男生 言語能力方面 女生往 往比男生有更好的表現 大學生能力差異的教育含義 1 針對大學生的類型差異 全面培養(yǎng)大學生的能力 教師培養(yǎng)大學生能力的主要途 徑和方法有教育 實踐 學生的勤奮 總之 在大學生能 力培養(yǎng)上 要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式 結合起來 使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學生 都 能得到認真培養(yǎng)和能力的開發(fā) 2 針對大學生的能力水 平差異 在教學方法上要因材施教 為了適應學生的智 力差異水平的高低 教師可以采用以下教學方式 掌握 教學 個別指示教學 個別化教學系統(tǒng) 計算機輔助教學 等 七 什么是教師角色 教師角色應具備哪些心理素什么是教師角色 教師角色應具備哪些心理素 質 質 教師的社會角色心理就是教師在從事教育工作和職業(yè)活 動時 表現出來的符合社會 包括學生及家長 期待的 模式和規(guī)范 人們對教師角色的期待有 知識的傳播者 教學的組織管理者 學生得榜樣和價值導向者 家長的代 理人 心理調節(jié)或心理治療者 科學研究人員 教師職業(yè)心理素質結構要素 1 教師的知識水平 2 教 師的一般教學能力 教學能力是指在所有教學活動中體 現出來的教學能力主要表現在以下四個方面 1 教學 組織能力 2 教學認知能力 教師教學認知能力與教 師的知識水平特別是知識結構有關 這種能力表現在四 個方面 分析掌握教學大綱的能力 分析處理教材的 能力 教學設計的能力 對學生的學習準備性與人格特 點的判斷能力 3 教學操作能力 教學操作能力教 師在實現教學目標的而過程中 解決教學問題的能力 主要包括 語言操作能力 選擇和運用教學媒體的能力 4 教學監(jiān)控能力3 教師的人格素質特征 國內學 者總結認為 情緒穩(wěn)定 有恒 負責 敢想 敢為 熱情 外 向 善于交際是有成就教師最突出的個性特征 4 教師職 業(yè)的積極情感 教師職業(yè)的積極情感主要包括教師的威 信 教育信念 責任感和自我教學效能感等方面的內容 八 大學生的學習有哪些特點 大學生學習的主要特點有 1 學習方式的多樣性2 學 習過程的階段性 大學生的學習過程大體上可以分為以 下幾個階段 基礎理論和專業(yè)基礎課階段 專業(yè)課階 段 畢業(yè)設計或畢業(yè)論文階段 3 學習內容的特殊性4 學習組織的主體性 九 大學生的學習動機有什么特點 1 學習動機的多樣性 大學生四種主導性學習動機 求知探索的動機 友情交往的動機 成就建樹的動機 自 尊自主的動機 2 學習動機的發(fā)展性 3 學習動機的間接 性 4 學習動機的社會性 5 學習動機的職業(yè)性 十高校教學中應如何有效促進學生對陳述性知識的十高校教學中應如何有效促進學生對陳述性知識的 掌握 掌握 根據目前對陳述性知識學習的理解和有關的教學研究 教師在具體教學中需要注意合理運用以下策略 1 動 機激發(fā)策略 陳述性知識的學習首先是學習者從外界選 擇性知覺新信息 然后進行主動地建構并生成意義的學 習 學習者動機的激發(fā)直接影響其對原有知識激活的程 度及新意義主動建構的水平 首先 充分利用學習目標 的激勵作用 其次 要及時修正學生的動機歸因 努力 使學生相信在陳述性知識的建構意義及其與記憶的關系 方面下功夫的話就能有效 充分地理解學習的知識 以 促成學生自愿生成意義的習慣 再次 使新知識和預期 同時呈現 在學習新知識前 教師最好告知學生所學知 識技能的應用價值 以喚起學生得關注和重視 同時 教師還應提供給學生成功產生動機的機會 以適當的方 式給學生呈現信息 新信息要適于引起學生的注意并難 度適當 既要源于學生的背景知識 又要高于學生得知 識背景 這樣有利于激活原有知識 積極生成意義 使 學生及時獲得積極地信息反饋 從而引導學生體驗成功 學習的自我效能感 2 注意選擇策略 注意選擇策略是 指學習者在學習情境中激活與維持學習心理狀態(tài) 將注 意力集中于有關的學習信息或重要信息上 對學習材料 保持高度的覺醒或警覺狀態(tài)的學習策略 學生對陳述性 知識的學習主要是通過視覺和聽覺兩個渠道獲得信息 要使信息便于學生接受 就必須精心加以組織和設計 在課堂教學中 教師可以采用以下方法 1 在教課 書中采用符號標志技術 如把重要的概念用黑字體印出 把課文中要闡明的觀點用小標題列出 把說明的邏輯層 次用第一 第二 等列出 2 靜心設計板書和直觀材料 的呈現方式 好的板書突出新授知識的組織結構 彌補 聽覺獲得信息的缺陷 直觀材料的呈現要凸顯新知識的 關鍵特征 3 按知覺規(guī)律提供刺激 教師呈現給學 生得刺激要清晰 明確 如教師發(fā)音要清晰準確 說話響 亮有邏輯 有助于學生聽得清楚 板書應工整3 復述策 略 復述是為了保持信息而對信息進行多次重復的過程 教師在傳授新知識時 讓學生復述或回憶有關的舊知識 有利于新舊知識聯系的建立 即激活學生原有知識經驗 若要達到促進學生對知識長久保持的效果 最好采用復 述與結果檢驗項結合的方法 4 意義建構策略 意義建 構策略泛指幫助學生采用自己的方式對新學知識產生適 當理解的各種措施 在實際教學中 這類策略主要包括 精加工 設計組織者 鼓勵猜測 及時反饋等多種形式 精 加工是指要求學生對學習的材料做精細加工活動 運用 較多的精細加工技術是筆記技術 它包括摘抄 評注 加 標題 寫概括語和結構提綱等活動 筆記不但有助于學 生控制自己的注意 發(fā)現知識的內在聯系 幫助學生建 立新舊知識之間的聯系 組織者策略是將分散的 孤立的 知識組織成一個整體并表示出他們之間的關系的方法 在教學過程中 教師要擅于運用 先行組織者 說 明性組織者 比較性組織者 指導學生陳述性知識的 學習 鼓勵合理猜測也是高校課堂教學中一種有效地意 義建構港市 教師應鼓勵學生不只了解教科書或教師的 觀點 還要結合其他信息來源對有關現象 事實作出自 己的解釋 判斷 形成個人見解 可能的話也可進行驗 證 5 認知結構優(yōu)化策略 認知結構優(yōu)化策略是促使學 生發(fā)現不同新舊知識之間在意義上的多種聯系并滿足不 同應用需要的措施 教師在教學中有計劃地引導學生將 所學知識進行歸類 組織和系統(tǒng)化 才能促使學生的新 舊知識融會貫通 建構出最優(yōu)化的認知結構 具體措施 主要有 1 經常指導學生歸納和整理所學知識 2 指導學生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識 3 加 強抽象知識與感性知識的聯系 4 提高課堂提問藝術 多提指向知識結構問題 十一 程序性知識與陳述性知識的區(qū)別與聯系程序性知識與陳述性知識的區(qū)別與聯系 1 定義不同 從定義上看 陳述性知識是關于 是 什么 的知識 而程序性知識是關于 怎樣做 的知識 2 測量方式不同 陳述性知識可以通過 陳述 或 告訴 的方式加以測量 而程序性 知識往往只能借助于某種具體作業(yè)形式來間接推 測其存在 3 表征形式不同 陳述性知識主要以命 題 命題網絡 表象等形式在頭腦中得到表征 而 程序性知識主要以產生式和產生式系統(tǒng)等形式來 表征 4 意識控制角度不同 陳述性知識的激活速 度一般較慢 其提取往往是一個有意識得搜尋過 程 要求有較好的意識控制 而程序性知識的激 活速度較快 能相互激活 一旦啟動之后 意識 控制程度的要求很低 特別是當某項操作達到自 動話水平之后更是如此 5 習得與遺忘速度不同 陳述性知識習得的速度較快 遺忘也快 程序性知 識學習速度相對較慢 遺忘較慢 有的技能甚至 能終生不忘 聯系 陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎 因為在一般情況下只有先知道 是什么 才能學會 怎么做 同時 程序性知識的獲得也為獲得新的陳 述性知識提供了可靠保障 因此陳述性知識和程序性知 識的學習是互為條件的 陳述性知識和程序性知識雖然 屬于不同性質的兩種知識 但在學習和用于解決問題期 間是多種方式相互